Coordination Régionale PACA

Coordination Régionale PACA http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca petit texte ici Coordination Régionale PACA pcassuto 2013-05-22T21:54:45Z La Participation aux programmes formels d’enseignement supérieur des étudiants adultes et des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur est retardée dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-participation-aux-programmes-formels-d-enseignement-sup-rieur-des-tudiants-adultes-et-des-tudiants-dont-la-transition-vers-l-enseignement-sup-rieur-est-retard-e-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <div> <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.6. Participation aux programmes formels d’enseignement supérieur des étudiants adultes et des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur est retardée Si les sections précédentes se sont essentiellement attardées sur les différentes approches politiques en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’EEES, la présente section tente d’évaluer dans quelle mesure les systèmes d’enseignement supérieur parviennent à attirer des «apprenants tout au long de la vie». Bien qu’il n’existe aucune mesure parfaite permettant de couvrir l’ensemble de l’espace, les données disponibles relatives à la participation des étudiants adultes (Eurostat) et des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée (Eurostudent) peuvent être utilisées à titre d’indicateur afin d’évaluer dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur ont déjà établi une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie. Les données Eurostat relatives aux étudiants âgés de 30 ans et plus inscrits dans l’enseignement supérieur montrent qu’au cours de l’année académique 2008/2009, la médiane des pays s’élevait à 16 % pour les étudiants inscrits à des programmes d’enseignement supérieur formels (voir figure 6.12). Néanmoins, les situations varient fortement entre les 36 pays pour lesquels des données sont disponibles. L’Azerbaïdjan enregistre le taux de participation le plus bas, avec seulement 2 % environ du total de la population étudiante. Ce taux est également relativement faible en Croatie, dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, en France et en Pologne, où seuls 10% maximum des étudiants inscrits sont des adultes. À l’inverse, dans les pays nordiques et au Royaume-Uni, les étudiants adultes représentent environ un tiers de la population étudiante totale (entre 29 % et 40 %). Toutefois, il convient de souligner que dans les pays nordiques, l’étudiant «type» de l’enseignement supérieur est généralement légèrement plus âgé que dans la majorité des autres pays de l’EEES. Par exemple, en Suède, l’âge auquel les étudiants débutent généralement le 1er cycle de l’enseignement supérieur est 22 ans, tandis qu’il se situe entre 20 et 24 ans en Finlande (EACEA/Eurydice, 2010) (79). Les données relatives à la répartition hommes-femmes couvrant les 32 pays indiquent que dans les sept pays où le taux de participation est le plus élevé (les pays nordiques, le Royaume-Uni et la Lettonie), la proportion d’étudiants plus âgés est plus élevée parmi les femmes que parmi les hommes. Le fossé hommes-femmes le plus marqué peut être observé en Suède, en Islande et en Lettonie, où la proportion d’étudiantes adultes dépasse d’environ dix points de pourcentage celle des étudiants adultes. Les profils d’autres pays de l’EEES pour lesquels des données sont disponibles sont plus diversifiés. Dans environ la moitié d’entre eux, le taux de participation des hommes et des femmes est équilibré, tandis que d’autres pays se caractérisent par un fossé soit en faveur des hommes, soit en faveur des femmes. Cependant, dans les cas où un tel fossé hommesfemmes existe, il ne dépasse généralement pas un écart de cinq points de pourcentage. La figure 6.13 permet d’évaluer l’évolution, au niveau national, de la participation des étudiants adultes entre 2005/2006 et 2008/2009. Le graphique montre que parmi les 33 pays pour lesquels des données sont disponibles, 18 pays ont enregistré une augmentation du taux de participation de cette catégorie d’étudiants (voir pays situés au-dessus de la ligne horizontale). L’augmentation la plus importante – entre 3 et 6 points de pourcentage – a été observée en Albanie, en Autriche, à Chypre, en Espagne, dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, au Portugal, en Roumanie et en Slovaquie. Parmi ces pays, l’ancienne République yougoslave de Macédoine, Chypre, et l’Albanie constituent les cas les plus intéressants, étant donné que leur taux de participation faisait partie des plus bas en 2005/2006 (4%, 6% et 8%, respectivement) et s’est nettement amélioré en 2008/2009 (augmentation d’environ 4 points de pourcentage dans les deux premiers pays et de 6 points de pourcentage en Albanie). D’autre part, 15 pays affichent une diminution de la proportion d’étudiants adultes dans l’enseignement supérieur. La diminution la plus marquée a été observée en Lettonie et à Malte (environ 4 points de pourcentage) et en Lituanie, au Royaume-Uni (environ 3 points de pourcentage) et en Slovénie. Quelques pays caractérisés par un faible taux de participation en 2005/2006 (par exemple, la France et la Pologne, mais aussi l’Allemagne, l’Italie et les Pays-Bas) ont enregistré une diminution supplémentaire. Néanmoins, dans certains de ces pays, la diminution n’était pas très importante (0,5 point de pourcentage maximum). Le taux de participation des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée, c’est-àdire des étudiants dont le retard entre la fin de l’enseignement secondaire supérieur et le début de l’enseignement supérieur dépasse deux ans (pour davantage de détails, voir glossaire et notes méthodologiques), permet également d’examiner dans quelle mesure les systèmes d’enseignement supérieur proposent des programmes d’éducation et de formation tout au long de la vie. Selon les données Eurostudent disponibles couvrant 23 pays (voir figure 6.14), ce sont les pays nordiques et l’Irlande qui enregistrent la proportion la plus élevée de ce type d’étudiants, qui représentent dans ces pays au moins 25% de la population étudiante totale. Parmi ces pays, c’est en Suède qu’on observe une proportion particulièrement importante d’étudiants dont la transition vers le supérieur a été retardée (près de 60% de la population étudiante). À l’inverse, en Croatie et en France, les étudiants dont la transition a été retardée ne représentent respectivement que 1,7% et 3% de la population étudiante totale. De manière générale, ces données montrent que dans certains pays de l’EEES, il est relativement normal pour les étudiants d’entrer dans l’enseignement supérieur après une certaine période passée en dehors du système éducatif, tandis que dans d’autres pays, il y a peu de chances que ceux qui n’ont pas entamé des études immédiatement (ou presque immédiatement) après la fin des études secondaires supérieures entrent dans le système à un stade ultérieur de leur vie. Ces constats pourraient indiquer que les pays de la première catégorie ont déjà adapté leurs systèmes d’enseignement supérieur aux besoins et aux attentes des «apprenants tout au long de la vie». Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. </div> <div> <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> </div> </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:48:42Z pcassuto La Reconnaissance des acquis dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-reconnaissance-des-acquis-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.5. Reconnaissance des acquis L’établissement de systèmes de reconnaissance de toutes formes d’acquis est devenu l’une des priorités du secteur de l’enseignement supérieur, mais aussi de l’ensemble des secteurs de l’enseignement et de la formation. Parallèlement à la reconnaissance de l’apprentissage antérieur formel, qui est généralement organisée dans tous les pays, l’on insiste également sur la nécessité d’améliorer la reconnaissance des savoirs et compétences acquis par l’intermédiaire de l’apprentissage non formel et informel. La présente section est consacrée à ce type de reconnaissance. Du point de vue de l’apprenant, le système de reconnaissance des acquis est souvent appliqué dans l’un de ces objectifs: accéder à un programme d’enseignement supérieur ou progresser dans ses études supérieures. Le chapitre relatif à la dimension sociale de l’enseignement supérieur (chapitre 4, figure 4.10) a examiné dans quelle mesure la reconnaissance des acquis pouvait permettre d’être admis dans l’enseignement supérieur. Sur 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, 22 systèmes proposent une voie d’accès alternative à l’enseignement supérieur qui, la plupart du temps, est basée sur la reconnaissance de l’apprentissage antérieur formel et informel. La reconnaissance des acquis en vue de progresser dans les études supérieures signifie que les apprenants peuvent être dispensés de certains cours de l’enseignement supérieur s’ils prouvent qu’ils possèdent déjà les connaissances et les compétences relatives à ces cours. La figure 6.10 donne un aperçu géographique de la situation: sur les 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, 29 systèmes prévoient que les apprentissages non formel et informel puissent donner droit à une progression dans les études supérieures. En d’autres termes, la reconnaissance des acquis en vue de progresser dans les études supérieures est possible dans un peu plus de pays que la reconnaissance en vue de l’accès à l’enseignement supérieur. Les informations contextuelles fournies par les pays indiquent également que les réglementations précisent souvent dans quelle mesure la reconnaissance des acquis peut permettre de remplir certaines conditions des programmes d’enseignement supérieur. Autrement dit, la reconnaissance des acquis ne permet d’obtenir qu’un nombre limité de crédits et débouche rarement sur l’octroi d’un diplôme de l’enseignement supérieur. Les deux dimensions de la reconnaissance des acquis susmentionnées sont regroupées sous l’indicateur de tableau de bord couvrant ce sujet (voir figure 6.11). Cet indicateur a été introduit en 2007 et revu en 2009. La version actuelle tient compte des possibilités d’appliquer les deux types de reconnaissance au sein des différents systèmes de l’EEES, ainsi que de l’étendue de leur utilisation dans la pratique. Parmi les 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, l’indicateur identifie un groupe de 13 systèmes (indiqués en vert foncé) dans lesquels, en vertu des procédures, directives ou politiques établies au niveau central, la reconnaissance des acquis peut être utilisée à la fois pour accéder à l’enseignement supérieur et pour progresser dans les études supérieures. Dans ces pays, la reconnaissance de l’apprentissage antérieur est une pratique habituelle dans la majorité des établissements d’enseignement supérieur. Sept systèmes d’enseignement supérieur (indiqués en vert clair) ont également atteint un niveau de développement relativement élevé dans ce domaine. Néanmoins, dans ces systèmes, soit la reconnaissance des acquis n’est pas encore une pratique commune dans la majorité des établissements, soit, dans le cas contraire, elle ne peut permettre ni d’accéder à l’enseignement supérieur, ni de progresser dans les études supérieures. Dans 11 systèmes d’enseignement supérieur (indiqués en jaune), la reconnaissance des acquis peut être utilisée soit pour accéder à l’enseignement supérieur, soit pour progresser dans les études supérieures. Dans les deux cas, le système n’est pas encore très répandu. Ce groupe comprend également les pays dans lesquels la reconnaissance des acquis peut permettre aussi bien d’accéder à l’enseignement supérieur que de progresser dans les études supérieures, mais ce système n’est appuyé par aucune directive ou politique établie au niveau central. La catégorie suivante (indiquée en orange) comprend les pays qui n’ont pas encore élaboré d’approche systématique en matière de reconnaissance des acquis, mais font état d’un certain avancement dans ce domaine (par exemple, préparation de documents d’orientation). Enfin, douze pays de l’EEES (indiqués en rouge) n’ont pas encore entamé d’activités systématiques en matière de reconnaissance des acquis dans l’enseignement supérieur. De manière générale, la collecte de données BFUG la plus récente confirme les résultats des rapports de 2007 et de 2009, qui indiquaient que dans la plupart des pays de l’EEES, la reconnaissance des acquis n’en était qu’à ses prémices ou n’avait pas encore commencé (Rauhvargers, Deane et Pauwels, 2009). Par rapport aux éditions précédentes, l’indicateur de tableau de bord actuel sur la reconnaissance des acquis semble encore plus pessimiste. Ce fait s’explique principalement par le fait que le rapport se penchait sur la reconnaissance des acquis non formels et informels. L’indicateur actuel montre qu’une proportion importante de pays de l’EEES se situent aux deux extrêmes: soit ils possèdent déjà un système de reconnaissance des acquis bien établi, soit ils n’ont pas encore commencé leurs activités dans ce domaine. Un nombre relativement limité de pays se situent aux stades intermédiaires, ce qui pourrait signifier que les progrès dans ce domaine sont très faibles dans l’EEES, en dépit de l’attention politique qui y est accordée. . Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhgrwaUt2HJijxTGNSgOYe-orlHpmw" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhjfDVnXgpNTc_6NFWNYba7xrtkgiA" target="_blank">The Bologna Process in 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fl-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012&langpair=fr%7Cen" target="_blank">More</a>... </div> </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:45:15Z pcassuto La Promotion des programmes d’enseignement supérieur flexibles dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-promotion-des-programmes-d-enseignement-sup-rieur-flexibles-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.4. Promouvoir des programmes d’enseignement supérieur flexibles Dans le sens plus large du terme, la flexibilité dans l’enseignement supérieur fait référence à différentes manières de permettre aux individus de suivre des parcours éducatifs adaptés à leurs besoins. Cette section porte sur un aspect de la flexibilité dans l’enseignement supérieur, à savoir les programmes d’enseignement supérieur flexibles. Comme précisé à la section 6.2, un nombre important de pays de l’EEES considèrent ce type de formules comme l’un des éléments clés de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Cette section est divisée en quatre parties. La première est consacrée aux différentes stratégies politiques adoptées en matière de programmes d’enseignement supérieur flexibles. Ensuite, il sera question des systèmes d’enseignement supérieur conférant un statut d’étudiant officiel autre qu’un statut à temps plein et de l’incidence de ces autres formes de statuts sur les conditions d’étude des participants. La troisième partie porte sur les possibilités d’études à temps partiel offertes par les établissements d’enseignement supérieur, tandis que la dernière partie examine le taux de participation à ce type d’études. 6.4.1. Stratégies politiques en matière de programmes d’enseignement supérieur flexibles L’un des objectifs du rapport du BFUG consistait à examiner si les politiques adoptées dans les différents pays de l’EEES encourageaient les programmes d’enseignement supérieur flexibles et, le cas échéant, dans quelle mesure elles le faisaient. Selon les informations fournies par les autorités centrales, presque tous les pays de l’EEES (43 sur 47 pour lesquels des données sont disponibles) prévoient des politiques en faveur de l’enseignement supérieur flexible. Néanmoins, les pays voient leur soutien politique de manières très variées et mentionnent des actions politiques différentes. Plusieurs pays, ou plusieurs régions au sein de pays (Arménie, Azerbaïdjan, Communauté française de Belgique, Bosnie-Herzégovine, Bulgarie, Croatie, Géorgie, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie, Serbie et Slovénie), associent leur soutien politique à des cadres juridiques, ce qui met en place des conditions préalables à la mise en oeuvre de programmes d’enseignement supérieur flexibles. En d’autres termes, la législation permet expressément aux établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes flexibles et/ou permet aux étudiants d’étaler leurs cours sur une période plus longue que celle des études à temps plein traditionnelles. Certains pays (Andorre, Autriche, Chypre, Finlande, Pays-Bas et Portugal) prévoient un soutien politique pour les établissements d’enseignement supérieur accordant une attention particulière aux études flexibles. La Finlande indique, par exemple, que les instituts polytechniques (établissements d’enseignement supérieur professionnels) proposent généralement des possibilités d’e-learning et de cours du soir ou du week-end. La Norvège s’inscrit aussi en partie dans cette tendance. Bien que le pays ne cite pas d’établissement(s) qui se concentre(nt) sur les études flexibles, il a mis en place une agence relevant du ministère de l’éducation et de la recherche (Norway Opening Universities), consacrée au soutien des programmes d’études flexibles dans les établissements d’enseignement supérieur norvégiens. Parmi les autres initiatives politiques en faveur de la flexibilité, certains pays, ou régions au sein de pays, mettent en oeuvre un système de reconnaissance des acquis (Communauté flamande de Belgique, Danemark, et Luxembourg) ou de modularisation de programmes d’enseignement supérieur (Allemagne, Irlande, Liechtenstein et Luxembourg). Par ailleurs, certaines autorités centrales soulignent les modalités financières relatives aux programmes d’enseignement supérieur flexibles, en particulier le fait que les étudiants à temps plein et les étudiants suivant un programme flexible soient logés à la même enseigne en termes de droits d’inscription et/ou de soutien financier (pour davantage de détails, voir section 6.4.2, figure 6.3). Enfin, quelques pays renvoient à leurs documents stratégiques nationaux faisant explicitement référence à l’objectif politique d’améliorer l’enseignement supérieur flexible et les possibilités offertes aux étudiants de s’inscrire à des programmes flexibles. C’est le cas de l’Estonie (Higher Education Strategy 2006-2015), de l’Irlande (The National Strategy for Higher Education to 2030), de la Slovénie (Master Plan for Higher Education 2011-2020) et du Royaume-Uni (Écosse) (Letter of Guidance of the Scottish Government to the Scottish Funding Council). 6.4.2. Statut officiel autre que le statut d’étudiant à temps plein dans l’enseignement supérieur Parallèlement au statut d’étudiant à temps plein, la plupart des pays reconnaissent officiellement au moins un statut d’étudiant supplémentaire. La figure 6.2 présente un aperçu de la situation dans l’EEES. D’après ce document, sur 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, deux tiers environ prévoient un statut d’étudiant officiel autre que le statut d’étudiant à temps plein. Dans les autres systèmes d’enseignement, des situations diverses peuvent être observées. Dans la plupart des cas, il n’existe qu’un seul statut d’étudiant officiel, à savoir le statut d’«étudiant» sans autre distinction. Dans d’autres cas, il peut exister plusieurs statuts d’étudiant officiels, mais la distinction ne réside pas dans la dichotomie «statut d’étudiant à temps plein» – «autre statut d’étudiant» (par exemple, en République tchèque, la législation différencie les études «sur place», «à distance» et «combinées»). Le Saint-Siège représente un cas particulier, ses établissements d’enseignement supérieur étant principalement situés à l’extérieur de son territoire et suivant, par conséquent, des modèles différents en termes de statuts d’étudiant autres que le statut d’étudiant à temps plein. Dans les pays opérant une distinction officielle entre les étudiants à temps plein et les étudiants soumis à un autre statut, la formule la plus répandue est le statut d’étudiant à temps partiel. Cependant, les pays qui reconnaissent officiellement le statut d’étudiant à temps partiel ne le définissent pas nécessairement de la même façon. La plupart du temps, la définition du statut d’étudiant à temps partiel est basée sur la charge de travail des étudiants, souvent mesurée en crédits ECTS. Dans les cas où ce concept est utilisé, les étudiants à temps partiel sont généralement définis comme les étudiants accumulant moins de 60 crédits ECTS par année académique et/ou moins de 30 crédits ECTS par semestre (par exemple, Irlande et Malte). Il existe aussi des variantes, comme à Chypre, où les étudiants à temps partiel sont censés obtenir moins de 25 crédits ECTS par semestre, ou au Luxembourg, où ils doivent s’inscrire pour seulement 15-20 crédits ECTS par semestre. La charge de travail des étudiants à temps partiel peut également être exprimée en heures d’étude par semaine, plutôt qu’en crédits ECTS. C’est le cas au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’étudiant à temps partiel est un étudiant qui ne fait pas partie de la catégorie des étudiants à temps plein, les études à temps plein représentant au moins 21 heures par semaine pendant au moins 24 semaines par an. Au Royaume-Uni (Écosse) et en Lettonie, la définition du statut d’étudiant à temps partiel combine les deux approches susmentionnées. Autrement dit, elle tient compte à la fois des crédits ECTS et des heures consacrées aux études supérieures. En Écosse, les étudiants à temps partiel sont définis comme les étudiants réunissant moins de 120 crédits SCQF (60 ECTS), moins de 24 semaines par an et moins de 21 heures par semaine en moyenne. En Lettonie, ils sont définis comme les étudiants censés atteindre moins de 40 crédits LV (60 ECTS) par an et dont la charge de travail doit représenter moins de 40 heures par semaine. Bien que l’Estonie base également sa définition sur la charge de travail de l’étudiant, le pays définit les étudiants à temps partiel en termes de pourcentage de la charge de travail des étudiants à temps plein. Les étudiants à temps partiel doivent atteindre moins de 75% de la charge d’étude annuelle des étudiants à temps plein. Dans quelques pays (par exemple, Bulgarie, Hongrie et Moldavie), la définition des étudiants à temps partiel ne repose pas sur la charge de travail des étudiants, mais sur leur participation directe limitée aux séances d’étude. En d’autres termes, les étudiants à temps partiel doivent, en principe, atteindre le même nombre de crédits que les étudiants à temps plein, mais ils sont censés consacrer davantage de temps aux activités d’auto-apprentissage. Plusieurs pays participant au rapport du BFUG déclarent que le statut d’étudiant à temps partiel existe dans leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs, mais ne le définissent pas. Deux de ces pays, l’Italie et la Pologne, indiquent que les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur mentionnent expressément la possibilité de proposer des études à temps partiel, mais il incombe à chaque établissement d’enseignement supérieur de définir les conditions du statut d’étudiant à temps partiel. Ce principe s’applique probablement aussi à d’autres pays, où le statut à temps partiel officiel existe, mais sans être défini. Bien que le statut d’étudiant à temps partiel représente le statut autre que celui d’étudiant à temps plein le plus répandu, certains pays mentionnent d’autres formules: étudiant externe (Slovaquie et Ukraine) ou étudiant de l’enseignement à distance (Bulgarie, Hongrie et Ukraine). En outre, dans certains pays, il existe plus de deux statuts d’étudiant officiels. Par exemple, les Pays-Bas appliquent, parallèlement aux statuts d’étudiant à temps plein et d’étudiant à temps partiel, un double statut pour les étudiants combinant leurs études avec une expérience professionnelle dans le domaine concerné. Le Danemark et la Communauté française de Belgique constituent des cas assez particuliers, étant donné que la distinction qu’ils opèrent entre les différents statuts d’étudiant repose sur l’existence de différents soussystèmes d’enseignement supérieur. Le Danemark renvoie aux étudiants inscrits dans le système d’enseignement supérieur professionnel pour adultes, tandis que la Communauté française de Belgique renvoie aux étudiants inscrits dans le sous-système de l’enseignement de promotion sociale (un sous-système visant les étudiants adultes). Le statut officiel autre que le statut à temps plein influence souvent les conditions dans lesquelles les étudiants poursuivent leurs études, en particulier les aspects financiers: droits d’inscription, bourses d’études, prêts et autres subventions auxquelles les étudiants peuvent prétendre. La figure 6.3 présente un aperçu de la situation dans l’EEES. Dans plusieurs pays (Albanie, Bosnie-Herzégovine, Croatie, Danemark, Estonie, Hongrie, Irlande, Lettonie, Malte, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Roumanie, Slovénie, Slovaquie, Royaume-Uni et Ukraine), les étudiants à temps partiel sont susceptibles de devoir consentir un investissement privé plus élevé que celui des étudiants à temps plein. Cette différence peut se traduire de plusieurs façons, directes ou indirectes. Par exemple, en Slovénie et au Royaume-Uni, les droits d’inscription pour les études à temps partiel ne sont pas réglementés, ce qui signifie qu’ils peuvent être fixés par les établissements d’enseignement supérieur, tandis que les droits d’inscription pour les études à temps plein sont réglementés au niveau central. De même, en Estonie, les étudiants à temps partiel ne doivent pas expressément verser des droits plus élevés, mais étant donné qu’il existe très peu d’établissements financés par l’État pour cette catégorie d’étudiants, ceux-ci se voient souvent contraints de couvrir eux-mêmes leurs droits d’inscription. En Irlande, les étudiants à temps partiel ne peuvent prétendre au système de «Free Fees Initiative», qui couvre les droits d’inscription des étudiants à temps plein. L’aide aux étudiants constitue un autre domaine dans lequel des différences entre étudiants à temps plein et étudiants à temps partiel peuvent être observées. En Irlande, en Lettonie et aux Pays-Bas, par exemple, les étudiants à temps partiel ne peuvent prétendre à des subventions publiques ou à des bourses d’études, tandis qu’à Malte, seules certaines catégories d’étudiants à temps partiel y ont droit. En Hongrie, contrairement aux étudiants à temps plein, les étudiants à temps partiel ne peuvent faire appel à l’aide apportée aux étudiants en fonction de leurs besoins. En Croatie, les étudiants à temps partiel n’ont pas droit à de nombreux avantages réservés aux étudiants, tels que les subventions visant à couvrir les frais de repas et de logement et l’assurance-maladie, tandis qu’en Estonie les étudiants à temps partiel ne peuvent obtenir de prêts étudiants. Bien que le Royaume-Uni propose une aide financière aussi bien aux étudiants à temps plein qu’aux étudiants à temps partiel, chaque catégorie est soumise à un système d’aide financière différent. Certains pays, ou certaines régions au sein de pays (Arménie, Azerbaïdjan, Communauté française de Belgique, Bulgarie, Chypre, Espagne, Grèce, Italie, Kazakhstan, Lituanie, Luxembourg, Moldavie et Norvège) déclarent ne pas opérer de distinction entre les étudiants à temps plein et les étudiants à temps partiel en termes de droits d’inscription et de soutien financier. Mais les implications varient en fonction de la définition des étudiants à temps partiel dans chaque pays (voir le début de la section). Dans les pays où les étudiants à temps partiel sont censés atteindre un nombre de crédits moins élevé par année académique que les étudiants à temps plein, les droits et l’aide sont calculés en fonction de la charge de travail de l’étudiant. Autrement dit, si les étudiants accumulent moins de crédits, ils paieront des droits moins élevés et auront droit à une aide financière moins importante (par exemple en Italie et en Lituanie). Dans les pays où les étudiants à temps plein et à temps partiel doivent obtenir le même nombre de crédits, les droits et l’aide financière seront identiques pour les deux catégories d’étudiants (par exemple en Bulgarie et en Moldavie). Parmi les pays où les étudiants à temps partiel sont susceptibles de verser des contributions privées plus élevées que celles des étudiants à temps plein, seuls deux pays – l’Irlande et la Slovénie – précisent qu’ils envisagent de réformer le système en faveur des étudiants à temps partiel. En Irlande, la «National Strategy for Higher Education to 2030» recommande de supprimer les mesures dissuasives visant les étudiants à temps partiel, tandis qu’en Slovénie, le «Master Plan for Higher Education 2011-2020» comprend l’objectif politique de supprimer les droits d’inscription pour les étudiants à temps partiel. 6.4.3. Possibilités d’études à temps partiel dans les établissements d’enseignement supérieur Dans de nombreux pays de l’EEES, les établissements d’enseignement supérieur peuvent décider de proposer ou non des études autres que les études à temps plein (voir figure 6.4). La plupart de ces pays précisent que la majorité des établissements d’enseignement supérieur proposent des programmes à temps partiel, tandis que trois pays (Allemagne, Islande et Royaume-Uni [Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord]) précisent que seul un nombre limité d’établissements offrent ces formules. La Communauté flamande de Belgique, l’Estonie, la Grèce, le Portugal et la Slovaquie sont les seuls pays indiquant que tous leurs établissements d’enseignement supérieur sont obligés de proposer des études à temps partiel. En comparant les figures 6.2 et 6.4, le lecteur remarquera que sept systèmes d’enseignement supérieur n’opérant pas de distinction formelle entre le statut d’étudiant à temps plein et les autres statuts, à savoir l’Allemagne, Andorre, la Communauté flamande de Belgique, l’Islande, le Liechtenstein, la Suède et la Suisse, précisent dans quelle mesure les établissements d’enseignement supérieur prévoient des formules à temps partiel. Les informations contextuelles fournies par certains de ces pays permettent de mieux comprendre leur situation. Par exemple, dans la Communauté flamande de Belgique, il n’existe pas de statut d’étudiant à temps partiel, mais tous les établissements d’enseignement supérieur doivent proposer des filières à temps partiel permettant aux étudiants d’accumuler moins de 60 crédit ECTS par année académique. Bien qu’il n’existe pas de statut officiel d’étudiant à temps partiel en Allemagne, le pays indique que les établissements d’enseignement supérieur ont la liberté de proposer des programmes à temps partiel et plusieurs Länder ont adopté des réglementations légales couvrant ce type d’études. La catégorie «Autre» se rapporte aux situations qui ne peuvent être décrites en utilisant la classification prédéfinie. En Moldavie, par exemple, le ministère de l’éducation détermine chaque année dans quelle mesure les études à temps partiel seront proposées, sur la base des besoins du marché du travail. Par conséquent, la proportion de programmes à temps partiel varie d’une année à l’autre. Dans la Communauté française de Belgique, les possibilités d’études à temps partiel dépendent du sous-secteur d’enseignement supérieur. Tous les programmes organisés dans le cadre de l’enseignement de promotion sociale (sous-secteur visant les étudiants adultes) sont des programmes à temps partiel, tandis que dans l’enseignement supérieur traditionnel, la majorité des établissements proposent des formules à temps partiel. Au Royaume-Uni (Écosse), les établissements d’enseignement supérieur proposent tous des programmes à temps partiel, bien qu’ils n’y soient pas contraints. La catégorie susmentionnée comprend également les pays ne possédant pas de statut officiel d’études à temps partiel et/ou d’étudiants à temps partiel (Autriche, Finlande, France, Géorgie, Monténégro, République tchèque, Serbie et Turquie; voir aussi figure 6.2). Néanmoins, comme souligné précédemment, l’absence d’un statut à temps partiel officiel ne signifie pas nécessairement que les établissements d’enseignement supérieur ne prévoient pas de formules flexibles. Ainsi, le Monténégro indique que les établissements d’enseignement supérieur permettent généralement aux étudiants de prendre un nombre limité de crédits et de suivre de facto des études à temps partiel. La situation est similaire en Finlande, comme le confirme également la figure 6.9 à la section 6.4.4, qui montre qu’environ 25 % des étudiants de l’enseignement supérieur sont des étudiants à faible niveau d’intensité d’étude (c’est-à-dire des étudiants qui ne consacrent que 20 heures maximum par semaine à leurs études). En République tchèque, la législation en matière d’enseignement supérieur ne fait pas référence à des études à temps plein/à temps partiel, mais à des études «sur place», «à distance» et «combinées». Autrement dit, la législation mentionne donc directement les études flexibles, mais définit le concept de manière légèrement différente. Les établissements d’enseignement supérieur proposent généralement des programmes d’études à distance ou combinés. 6.4.4. Données statistiques relatives à la participation des étudiants aux programmes à temps partiel Les informations relatives aux possibilités d’études flexibles (voir section 6.4.3) peuvent être complétées par des données sur la participation des étudiants aux programmes à temps partiel. Les taux de participation sont examinés à partir de deux séries de données différentes, représentant deux approches distinctes en matière d’études à temps partiel. Premièrement, ces taux de participation sont évalués sur la base de données administratives (collecte de données UOE) et, deuxièmement, à partir des déclarations des étudiants sur leur statut officiel et leur charge de travail (étude Eurostudent). Selon la définition opérationnelle utilisée dans la collecte de données UOE, un individu est considéré comme un étudiant à temps partiel s’il/elle suit un programme d’enseignement nécessitant moins de 75% de la charge de travail à temps plein. Bien que cette définition opérationnelle implique certaines restrictions, la collecte de données UOE permet d’évaluer plusieurs aspects de la participation aux études à temps partiel. La figure 6.5 montre clairement que l’âge est un facteur décisif dans la décision des étudiants de poursuivre leurs études à temps partiel et que les étudiants plus âgés sont plus susceptibles d’étudier à temps partiel que les plus jeunes. Moins de 10% des étudiants en âge d’entrer dans l’enseignement supérieur optent pour des formules à temps partiel, tandis que la proportion d’étudiants à temps partiel à la fin de la vingtaine se situe entre 30 et 40%. Après la trentaine, les étudiants sont encore plus susceptibles d’étudier à temps partiel (plus de 50% le font) et parmi les étudiants de plus de 40 ans, seul un tiers optera pour une formule à temps plein. La figure 6.6 présente la situation individuelle de tous les pays pour lesquels des données sont disponibles et montre le niveau de participation aux études à temps partiel des personnes âgées de 20 à 24 ans (représentant la catégorie des étudiants «traditionnels» de l’enseignement supérieur) et des personnes âgées de 30 à 34 ans (représentant la catégorie des «étudiants adultes»). Pour l’ensemble des pays, la figure confirme que plus les étudiants sont âgés, plus ils sont susceptibles d’opter pour des études à temps partiel. La figure montre également que dans des pays tels que la Belgique, la Bulgarie, la Finlande, la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, la Roumanie et la Suède, même les étudiants «traditionnels» de l’enseignement supérieur choisissent souvent des programmes à temps partiel (au moins 20% optent pour ce mode d’étude). Dans la plupart des pays, le niveau de participation aux études à temps partiel est au moins trois fois plus élevé parmi les personnes âgées de 30 à 34 ans que parmi les personnes âgées de 20 à 24 ans. En Belgique, Estonie, Finlande, Lettonie, Lituanie, Norvège, Pologne, Roumanie et Suède, les taux de participation des deux catégories d’âge sont légèrement plus équilibrés, mais la participation des personnes plus âgées à des études à temps partiel est toujours au moins deux fois plus élevée que celle des 20-24 ans. Dans six pays – Croatie, Hongrie, Lituanie, Pologne, Slovaquie et Slovénie –, plus de 80% des étudiants de l’enseignement supérieur âgés de 30 à 34 ans sont des étudiants à temps partiel. À l’inverse, dans un groupe de six pays (France, Grèce, Italie, Portugal, République tchèque et Turquie), la participation aux études à temps partiel est nulle, indépendamment de l’âge des étudiants. La figure 6.2 à la section 6.4.2 indique que certains de ces pays proposent un statut d’étudiant officiel autre que celui d’étudiant à temps plein (Grèce, Italie et Portugal), tandis que d’autres pays n’opèrent pas de distinction entre les étudiants à temps plein et les étudiants soumis à un autre statut (France, République tchèque et Turquie). Les données couvrant toutes les catégories d’âge montrent qu’entre 2000 et 2009, les études à temps partiel sont passées de 17,6% à 25,3% en termes de médiane (voir figure 6.7; pour des informations sur l’ensemble des pays couverts, voir glossaire et notes méthodologiques). Cette augmentation est due à une participation plus élevée aux études à temps partiel dans la plupart des pays étudiés. L’étude Eurostudent analyse la participation aux études à temps partiel à partir d’un point de vue différent de celui de la collecte de données UOE. Au lieu d’utiliser une définition opérationnelle des études/étudiants à temps partiel, l’étude tient compte des déclarations faites par les étudiants au sujet de leur statut d’étudiant officiel (pour davantage de détails, voir glossaire et notes méthodologiques). Les données, couvrant 20 pays de l’EEES, indiquent que 18,5% des étudiants en moyenne, peu importe leur âge, possèdent un statut officiel à temps partiel. L’examen de la situation de chaque pays dévoile des différences considérables d’un pays à l’autre en termes de proportion d’étudiants déclarant étudier sous un statut à temps partiel officiel (voir figure 6.8). En Pologne, un étudiant sur deux indique posséder un statut à temps partiel officiel, tandis qu’en Lituanie, en Norvège et au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), au moins un étudiant sur quatre a un statut à temps partiel officiel. À l’inverse, dans cinq pays (Allemagne, Autriche, Espagne, Finlande et France), la proportion d’étudiants officiellement inscrits comme étudiants à temps partiel est nulle. Les informations contextuelles présentées à la section 6.4.2 (voir figure 6.2) confirment qu’aucun de ces pays n’applique de distinction formelle entre les étudiants à temps plein et les étudiants à temps partiel, sauf l’Espagne. Il convient également de souligner qu’en Croatie et aux Pays-Bas, une proportion réduite d’étudiants (entre 1% et 2%) sont inscrits probablement ceux qui suivent des études supérieures combinées (pour davantage de détails, voir section 6.4.2). L’étude Eurostudent permet également d’évaluer le lien entre le statut officiel de l’étudiant et le nombre d’heures consacrées par les étudiants aux activités d’étude durant une semaine type, à savoir la présence aux cours et l’étude personnelle. La figure 6.9 analyse la semaine type des étudiants estimant avoir un statut à temps plein dans leurs systèmes nationaux respectifs. Elle montre que dans chaque pays examiné, la plupart des étudiants à temps plein (69% ou plus) déclarent consacrer plus de 20 heures par semaine à leurs activités d’étude. Plus de la moitié de ces étudiants y consacrent même plus de 30 heures par semaine. Néanmoins, dans certains pays, une proportion importante d’étudiants à temps plein indiquent ne consacrer que 20 heures par semaine maximum à leurs études. C’est le cas en particulier en Autriche, en Finlande et en Slovaquie, où au moins un étudiant à temps plein sur quatre est caractérisé par un niveau d’intensité d’étude relativement faible. Compte tenu de la situation dans tous les pays, 17% en moyenne des étudiants possédant un statut à temps plein officiel déclarent ne pas consacrer plus de 20 heures par semaine à leurs activités d’étude. C’est pourquoi en termes de niveau d’intensité d’étude, ces étudiants peuvent être considérés comme des étudiants à temps partiel de facto. Parallèlement au niveau d’intensité d’étude des étudiants à temps plein, l’étude Eurostudent se penche également sur celui des étudiants à temps partiel. Elle montre que si le niveau d’intensité d’étude global des étudiants ayant un statut à temps partiel officiel est inférieur à celui des étudiants à temps plein, une certaine proportion des étudiants à temps partiel sont caractérisés par un niveau d’intensité d’étude élevé (ces étudiants peuvent donc être considérés comme des étudiants à temps plein de facto). Cette proportion est particulièrement élevée en Croatie, en Pologne et en Suisse (pour davantage de détails, voir Eurostudent, 2011). De manière générale, les différents indicateurs présentés dans cette section montrent que la participation des étudiants aux études à temps partiel peut être abordée à partir de plusieurs points de vue. Si toutes ces approches comportent des restrictions et des inconvénients lorsqu’elles sont considérées individuellement, elles permettent de mieux comprendre le phénomène des études à temps partiel lorsqu’elles sont regroupées. Ces indicateurs soulignent également qu’il est nécessaire de faire preuve de prudence lorsqu’il s’agit de comparer les programmes d’études flexibles dans les systèmes d’enseignement supérieur des différents pays, compte tenu de la complexité de ce domaine. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. </div> <div> <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:33:27Z pcassuto Le Financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/le-financement-de-l-ducation-et-la-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.3. Financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie D’un point de vue politique, les informations relatives au financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie revêtent en général un intérêt particulier. Néanmoins, presque toutes les analyses comparatives à cet égard montrent que ce thème est particulièrement difficile à couvrir (par exemple, EACEA/Eurydice, 2010). Cette difficulté s’explique, dans une certaine mesure, par l’absence de définition précise du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie, ce qui revient à dire qu’en fonction du contexte, le concept peut renvoyer à un éventail plus large ou plus limité de possibilités d’enseignement supérieur. Par ailleurs, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est, la plupart du temps, alimentée par plusieurs sources de financement et il est, par conséquent, souvent difficile d’identifier la contribution relative de chaque source. Le rapport du BFUG montre que lorsqu’il s’agit de décrire le financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie, les pays mentionnent souvent différents types d’enseignement supérieur en précisant le financement qui se rapporte à chacun d’entre eux. En règle générale, une distinction est opérée entre les programmes sanctionnés par un diplôme de l’enseignement supérieur, y compris les programmes flexibles, et les programmes de l’enseignement supérieur non sanctionnés par un diplôme. Si la première formule est souvent partiellement ou entièrement couverte par le budget de l’État, cette contribution publique est souvent moins élevée pour la deuxième formule. Toutefois, certains types de programmes non sanctionnés par un diplôme (développement professionnel continu des personnes exerçant une fonction réglementée, programmes de cours pour les demandeurs d’emploi, programmes destinés aux retraités, etc.) sont souvent financés/cofinancés par des ressources publiques. Dans environ deux tiers des pays de l’EEES, les établissements d’enseignement supérieur ne disposent pas d’un budget public spécialement affecté à l’éducation et la formation tout au long de la vie. Autrement dit, les ressources destinées à ce domaine sont issues des budgets généraux des établissements d’enseignement supérieur, souvent combinés avec d’autres ressources financières. Dans 15 systèmes d’enseignement supérieur (sur 47 pour lesquels des données sont disponibles), des budgets sont spécialement affectés à l’éducation et la formation tout au long de la vie, mais ces ressources financières visent parfois des formules d’éducation et de formation tout au long de la vie bien spécifiques. C’est le cas en République tchèque, où le budget affecté à ce domaine vise à financer les universités du troisième âge, ou en Géorgie et en Slovénie, où il sert souvent à couvrir la formation continue des enseignants et des formateurs. Outre les budgets généraux ou spéciaux des établissements d’enseignement supérieur, d’autres ressources publiques permettent de financer l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Il s’agit des ressources émanant des Fonds structurels de l’UE, des ressources de ministères autres que ceux qui sont chargés de l’enseignement supérieur et des moyens financiers alloués dans le cadre de différents projets/programmes nationaux, régionaux ou locaux. Le soutien financier public peut également être indirect, par exemple des incitants fiscaux visant les personnes participant à des activités d’éducation et de formation tout au long de la vie. Seuls quelques pays sont capables de préciser dans quelle mesure l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est financée par des ressources publiques. Lorsque des informations sur le degré de financement public sont disponibles, elles varient fortement d’un pays à l’autre, ce qui peut s’expliquer en partie par les différentes interprétations du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Si la Roumanie et la Bosnie-Herzégovine déclarent que le financement public destiné à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est respectivement inexistant ou très limité, les Pays-Bas estiment que l’éducation et la formation tout au long de la vie est financée à raison de 16% par le budget public, tandis qu’en France et en Hongrie, ce pourcentage s’élève à environ 30 %. L’Autriche et la Norvège font état d’un niveau plus élevé de financement public. L’Autriche estime que cette proportion est de 85 %, tandis que la Norvège indique que la plupart du financement destiné à l’éducation et la formation tout au long de la vie est issu du budget public. L’Islande et Malte sont les seuls pays où l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est entièrement financée par les deniers publics. L’investissement privé dans l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur dépend directement de la proportion de financement public. Lorsqu’un investissement privé est nécessaire, ce sont souvent les participants qui le réalisent. Néanmoins, l’employeur peut également le prendre en charge, en particulier si celui-ci a demandé à l’employé de suivre le programme en question ou s’il existe des conventions locales ou sectorielles spécifiques entre employeurs et travailleurs en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie. Par ailleurs, l’éducation et la formation tout au long de la vie peut également être financée ou cofinancée par des fonds collectifs, auxquels contribuent les employeurs. C’est le cas dans la Communauté flamande de Belgique, en France et en Espagne, où la législation oblige les entreprises à contribuer au coût de l’éducation et de la formation tout au long de la vie en versant des cotisations obligatoires dont le montant dépend du type d’entreprise et du nombre d’employés. Les ressources financières collectées peuvent être utilisées pour financer plusieurs systèmes d’éducation et de formation et peuvent également servir à soutenir les personnes participant à un programme d’enseignement supérieur. Il convient d’ajouter les ressources réunies par les établissements d’enseignement à la liste des différentes sources de financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Bien que la Lettonie soit le seul pays mentionnant cette source, il y a de fortes chances que les établissements d’enseignement supérieur d’autres pays aient la possibilité légale de financer ou de cofinancer l’éducation et la formation tout au long de la vie en utilisant des ressources accumulées en fournissant plusieurs services ou par l’intermédiaire de dons privés. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhgrwaUt2HJijxTGNSgOYe-orlHpmw" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhjfDVnXgpNTc_6NFWNYba7xrtkgiA" target="_blank">The Bologna Process in 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fl-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012&langpair=fr%7Cen" target="_blank">More</a>... </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:29:40Z pcassuto L’éducation et la formation tout au long de la vie, mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/l-ducation-et-la-formation-tout-au-long-de-la-vie-mission-reconnue-des-tablissements-d-enseignement-sup-rieur-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur (qui et comment?), de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants (quels résultats?). En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.2. L’éducation et la formation tout au long de la vie: mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur L’éducation et la formation tout au long de la vie se trouve au coeur des débats politiques, en témoigne le fait que dans plus de trois quarts des pays de l’EEES, cette matière constitue une mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur. Dans les autres pays de l’EEES, à savoir l’Arménie, l’Autriche, la Croatie, Chypre, la Géorgie, la Moldavie, la Pologne, la Serbie, l’Ukraine et le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), il s’agit d’une mission reconnue de certains établissements d’enseignement supérieur au moins. Les pays classés dans la deuxième catégorie soulignent en général que les établissements d’enseignement supérieur disposent d’un certain degré d’autonomie dans ce domaine et peuvent décider s’ils désirent intégrer l’éducation et la formation tout au long de la vie dans leur déclaration de mission et, le cas échéant, dans quelle mesure ils souhaitent le faire. Que l’éducation et la formation tout au long de la vie soit une mission reconnue de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur ou de certains d’entre eux seulement, il s’avère que dans plusieurs pays, les établissements la mettent en oeuvre dans des mesures différentes. Autrement dit, l’éducation et la formation tout au long de la vie constitue la principale mission de certains établissements (par exemple, des établissements se concentrant sur des programmes d’enseignement supérieur flexibles, comme les universités ouvertes), tandis qu’il arrive, dans d’autres cas, que les activités dans ce domaine soient moins nombreuses. À cet égard, la Norvège constitue un exemple intéressant: alors qu’en 2010, la part moyenne d’étudiants suivant un programme flexible s’élevait à 6,3%, ce pourcentage s’élevait jusqu’à 40% dans certains établissements d’enseignement supérieur. Les établissements d’enseignement supérieur peuvent également se spécialiser dans certains types d’activités d’éducation et de formation tout au long de la vie, tandis que d’autres activités d’apprentissage tout au long de la vie ne sont pas prévues dans leur offre. Par exemple, en Autriche, le secteur des Fachhochschule (enseignement supérieur professionnel) est caractérisé par un nombre considérable de programmes flexibles (près de 50% des programmes d’études sont organisés en cours du soir), mais les autres filières d’accès basées sur la reconnaissance des acquis sont toujours très limitées dans ce secteur. Un autre exemple: en Lituanie, certains établissements d’enseignement supérieur ont participé à des projets relatifs à la reconnaissance des acquis, tandis que quelques autres établissements proposent des programmes bien établis visant le développement professionnel continu des enseignants et des formateurs. La majorité des pays de l’EEES n’identifient pas de restrictions légales qui empêcheraient les établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes ou des services d’éducation et de formation tout au long de la vie. Seuls quelques pays mentionnent des restrictions légales portant sur différents aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, par exemple l’absence de réglementations en matière de reconnaissance des acquis (Lettonie), l’impossibilité de proposer des programmes flexibles sanctionnés par un diplôme (Serbie), des restrictions liées à l’inscription de participants à différents modules de programmes sanctionnés par un diplôme (Pays-Bas) ou l’impossibilité pour les établissements d’enseignement supérieur professionnel de proposer des études de deuxième cycle (Danemark). Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:26:55Z pcassuto L'Interprétation du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie au niveau national dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/l-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.1. Interprétation du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie au niveau national Selon la charte des universités européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie, «la terminologie en matière d’apprentissage tout au long de la vie couvre actuellement de nombreux concepts [..] et est largement sujette à interprétation, au niveau local, régional et national» (EUA, 2008). C’est pourquoi il convient d’analyser la façon dont les différents pays de l’EEES comprennent et interprètent ce concept dans le cadre de leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs. Les résultats du rapport du BFUG démontrent que si les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur mentionnent l’éducation et la formation tout au long de la vie dans la plupart des pays de l’EEES, ils ne définissent pas nécessairement ce terme. Les rares définitions fournies sont très vastes, faisant référence à l’apprentissage «du berceau au tombeau» ou à l’ensemble des activités d’apprentissage entreprises par les individus au cours de leur vie, qu’elles soient formelles, non formelles ou informelles. Un bon exemple: la stratégie adoptée en 2007 au Royaume-Uni (Écosse), «Skills for Scotland – a Lifelong Skills Strategy». Ce n’est qu’à partir du moment où les pays commencent à souligner les principales possibilités offertes par les établissements d’enseignement supérieur en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie que des différences s’observent d’un pays à l’autre. Ces différences portent principalement sur l’éventail de possibilités que chaque pays associe à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Si certaines possibilités sont mentionnées par pratiquement tous les pays, d’autres le sont moins souvent, voire rarement. La formule la plus associée à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur consiste en des programmes non formels proposés par des établissements d’enseignement supérieur parallèlement à leurs programmes formels sanctionnés par un diplôme. Presque tous les pays de l’EEES signalent ce type de formules, bien qu’ils utilisent différentes dénominations, telles que «programmes de formation continue de type court» (Finlande), «programmes hors système de diplôme universitaire/programmes d’études» (Saint-Siège et Serbie) ou «programmes de développement personnel» (Royaume-Uni – Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). Parallèlement à ces programmes non sanctionnés par un diplôme, bon nombre de pays de l’EEES mettent également en oeuvre des programmes sanctionnés par un diplôme dont les modalités d’organisation diffèrent de celles des systèmes à temps plein traditionnels: études supérieures flexibles, programmes à temps partiel, apprentissage ouvert, enseignement à distance, e-learning, études externes, cours du soir ou le week-end, etc. Toutefois, certains pays ne mentionnent pas ce type de formations, bien que leurs systèmes permettent aux étudiants de s’inscrire sous un statut officiel autre que celui d’étudiant à temps plein, par exemple l’Arménie, le Saint-Siège, la Lettonie, la Moldavie, la Roumanie et la Slovaquie (voir figure 6.2). Ceci pourrait indiquer que dans ces pays, les programmes d’enseignement supérieur formels organisés de manière flexible ne font pas partie du concept national d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Concernant les programmes non formels et les programmes sanctionnés par un diplôme et organisés de manière flexible, il convient de souligner que ces deux types d’enseignement sont parfois difficiles à distinguer, surtout dans les pays où il est possible de suivre différents modules ou cours de programmes sanctionnés par un diplôme sans nécessairement être inscrit régulièrement à ces programmes. Cette possibilité existe déjà dans de nombreux pays de l’EEES. Un autre type d’enseignement souvent considéré comme faisant partie de l’éducation et la formation tout au long de la vie consiste en la mise à jour et l’amélioration professionnelle de qualifications de l’enseignement supérieur déjà obtenues. À cet égard, plusieurs pays mentionnent expressément le développement professionnel continu des personnes exerçant une profession réglementée (enseignants, médecins, etc.). Si au moins la moitié des pays de l’EEES renvoient aux types d’enseignement supérieur susmentionnés, ce qui signifie qu’il s’agit des éléments constitutifs essentiels de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, certaines activités sont moins citées. Par exemple, malgré l’importance accordée par les politiques au thème de la reconnaissance des acquis, seuls quelques pays (Belgique, Estonie, France, Islande, Italie, Luxembourg, Monténégro, Pays-Bas, Portugal et Suisse) mentionnent expressément ce type d’activité. Les informations présentées à la section 6.5, qui se penche sur le niveau de développement du système de reconnaissance de l’apprentissage antérieur dans l’EEES, peuvent expliquer en partie pourquoi le nombre de pays mentionnant ce type de formation demeure relativement peu élevé. D’autres activités citées par un nombre limité de pays incluent: les formules sur mesure pour des entreprises/sociétés et d’autres partenaires externes (Allemagne, Hongrie, Italie, Malte, Moldavie, Pays-Bas, Royaume-Uni [Écosse]) et Slovénie, les cours magistraux, séminaires, conférences, tables rondes et ateliers publics (Autriche, Liechtenstein, Moldavie, Royaume-Uni et Slovénie), les services d’orientation et de conseil ciblés (France, Royaume-Uni [Écosse] et Ukraine), l’accès à ces formules pour les apprenants non traditionnels (Portugal et Royaume-Uni) et la possibilité pour le grand public d’utiliser plusieurs ressources de l’enseignement supérieur, dont les bibliothèques (Estonie et Ukraine). Bien que ces données ne signifient pas que ces activités existent uniquement dans les pays susmentionnés, elles pourraient indiquer qu’elles ne sont pas toujours considérées comme faisant partie de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. En règle générale, l’apprentissage tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur apparaît comme un concept fragmenté, une mosaïque de différents types d’enseignement dont le nombre d’éléments varie d’un pays à l’autre. Tandis que dans certains pays, un large éventail d’activités d’enseignement supérieur contribuent à l’éducation et la formation tout au long de la vie, dans d’autres, la liste des possibilités en la matière auxquelles les établissements d’enseignement supérieur participent en général est toujours relativement courte. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhgrwaUt2HJijxTGNSgOYe-orlHpmw" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhjfDVnXgpNTc_6NFWNYba7xrtkgiA" target="_blank">The Bologna Process in 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fl-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:21:19Z pcassuto La Formation tout au long de la vie dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur (qui et comment?), de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants (quels résultats?). En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6. ÉDUCATION ET FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE Le contexte de Bologne Figurant dès le départ parmi les priorités du processus de Bologne, l’éducation et la formation tout au long de la vie a particulièrement gagné en importance dans le communiqué de Prague de 2001, selon lequel l’éducation et la formation tout au long de la vie constitue un élément essentiel de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Dans l’Europe de demain, fondée sur une société et une économie de la connaissance, les stratégies en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie s’avèrent nécessaires pour répondre aux défis que constituent la compétitivité économique et l’utilisation des nouvelles technologies, ainsi que pour améliorer la cohésion sociale, l’égalité des chances et la qualité de la vie. Dans les communiqués suivants, les ministres chargés de l’enseignement supérieur ont à nouveau abordé ce sujet et ont mis en exergue plusieurs domaines permettant de créer une culture de l’éducation et de la formation tout au long de la vie au sein de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Ils ont insisté sur la nécessité de renforcer l’élaboration de parcours d’apprentissage flexibles, de mettre en place des possibilités de reconnaissance de l’apprentissage antérieur, d’établir des cadres nationaux des certifications et d’assurer une coopération plus étroite entre les établissements d’enseignement supérieur et les différents partenaires externes, y compris les employeurs. En 2008, à la demande des pouvoirs publics français, l’Association européenne de l’université (EUA) a rédigé la charte des universités européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie (EUA, 2008), présentant dix engagements pris par les universités et dix engagements pris par les gouvernements en matière de mise en oeuvre de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Ce document a été élaboré sur la base d’une vaste consultation des universités membres de l’EUA, des conférences de recteurs et de nombreuses organisations européennes actives dans l’enseignement supérieur. Les engagements portent sur différents aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie, notamment la nécessité de proposer des programmes flexibles, pertinents et innovants ciblant un public d’apprenants varié, et de mettre en place des systèmes de reconnaissance pour toutes les formes d’acquis. La charte souligne également qu’il convient de renforcer le dialogue structuré entre les établissements de l’enseignement supérieur et toute une série de parties prenantes à différents niveaux. Le communiqué de Louvain/Louvain-la-Neuve (2009) reconnaît l’apport de la charte et, en particulier, le lien entre l’éducation et la formation tout au long de la vie et un taux de participation plus élevé, tout en réclamant des politiques en faveur de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, soutenues par un financement et des structures organisationnelles adaptés. Le communiqué vise également à préciser davantage le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie: l’éducation et la formation tout au long de la vie inclut l’obtention de diplômes, l’élargissement des connaissances et de la compréhension, l’acquisition de nouvelles capacités et compétences ou l’épanouissement personnel. L’éducation et la formation tout au long de la vie signifie que des diplômes peuvent être obtenus par des parcours de formation souples, comme les études à temps partiel, et des trajectoires professionnelles. Aperçu du chapitre Basé sur les priorités politiques identifiées dans les documents susmentionnés, le présent chapitre vise à examiner certains aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Pour ce faire, il se penche tout d’abord sur la façon dont les différents pays comprennent et interprètent le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Il analyse ensuite l’envergure de l’éducation et la formation tout au long de la vie en tant que mission des établissements d’enseignement supérieur, ainsi que les systèmes de financement en faveur de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Une partie importante de ce chapitre est consacrée aux différents programmes d’enseignement supérieur flexibles, en particulier aux études supérieures à temps partiel. Ensuite, il sera question d’analyser les possibilités de reconnaissance des acquis d’apprentissage antérieurs proposées par les établissements d’enseignement supérieur de l’EEES. Sur la base des informations présentées dans l’ensemble des sections de ce chapitre, la dernière partie examine dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur réussissent à inciter des apprenants non traditionnels à participer à des programmes d’enseignement supérieur formels. Il convient de souligner que les autres chapitres du présent rapport présentent aussi des informations étroitement liées à la thématique de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. C’est pourquoi le contenu de ce chapitre doit être complété par les informations exposées dans les autres sections du rapport, en particulier le chapitre 4 relatif à la dimension sociale de l’enseignement supérieur et le chapitre 5 portant sur les résultats de l’enseignement supérieur et l’employabilité. Conclusions Le présent chapitre s’est penché sur six aspects indissociables de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Tout d’abord, il a examiné la façon dont le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie était compris et interprété dans les pays de l’EEES, dans quelle mesure l’éducation et la formation tout au long de la vie était devenue une mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur et quelles sources contribuaient à son financement. Ensuite, il s’est attardé sur deux aspects distincts de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, à savoir les programmes d’enseignement supérieur flexibles et la reconnaissance des acquis. Enfin, la dernière partie a analysé dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur parvenaient à inciter les étudiants adultes et les étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée à participer à des programmes formels d’enseignement supérieur. L’analyse a montré qu’il était difficile d’identifier les différences d’interprétation d’un pays à l’autre du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Cette difficulté s’explique en partie par le nombre réduit de pays où les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur définissent ce concept. Le cas échéant, la définition est souvent très large, ce qui ne permet pas de comprendre tout à fait comment l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est interprétée et quelles activités s’inscrivent dans ce concept. Néanmoins, des différences apparaissent entre les pays lorsqu’il s’agit de comparer les principales formes d’éducation et de formation tout au long de la vie dans lesquelles les établissements d’enseignement supérieur sont généralement impliqués. Si, dans certains pays, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur couvre un vaste éventail d’activités, dans d’autres, la liste est toujours relativement courte. Ceci pourrait signifier qu’il convient non seulement d’encourager l’éducation et la formation tout au long de la vie en tant que concept à part entière, mais aussi d’accorder davantage d’attention politique au soutien d’activités qui sont toujours rarement considérées comme s’inscrivant dans l’éducation et la formation tout au long de la vie (par exemple, programmes sur mesure pour des entreprises/sociétés et d’autres partenaires externes, services d’orientation et de conseil ciblés, possibilités d’accès pour les apprenants non traditionnels, possibilités pour le grand public d’utiliser plusieurs ressources de l’enseignement supérieur). En dépit des différentes interprétations du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie, ce domaine est déjà devenu une mission reconnue de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur dans la plupart des pays de l’EEES. Toutefois, les activités dans ce secteur varient souvent d’un établissement à l’autre. En outre, les établissements d’enseignement supérieur se spécialisent parfois dans certaines activités d’éducation et de formation tout au long de la vie, tandis que d’autres aspects ne sont pas prévus dans leur offre. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce phénomène, notamment des restrictions légales pour les établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes formels d’enseignement supérieur organisés de manière flexible. D’un point de vue financier, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est souvent alimentée par différentes sources. Les établissements d’enseignement supérieur disposent rarement de budgets spécialement affectés aux programmes d’éducation et de formation tout au long de la vie. La plupart du temps, les établissements financent ces activités en puisant dans leur budget général, tout en ayant souvent recours à d’autres moyens financiers. Il est difficile d’obtenir des données comparables sur l’étendue du financement public de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Pour pouvoir comparer les pays dans ce domaine, il serait nécessaire d’élaborer une méthodologie solide qui prévoirait une définition opérationnelle de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. En ce qui concerne les différents aspects de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, l’analyse a démontré que la plupart des pays de l’EEES sont conscients de la nécessité d’améliorer le nombre de programmes d’enseignement supérieur flexibles, une lacune qu’ils comblent en lançant plusieurs actions politiques. Environ deux tiers des pays ont officiellement introduit un statut d’étudiant autre que le statut d’étudiant à temps plein. Cependant, étudier sous un statut officiel autre que celui d’étudiant à temps plein nécessite un investissement financier privé plus élevé que lorsqu’il s’agit d’étudier selon un programme traditionnel. C’est pourquoi l’existence d’autres statuts d’étudiant est indissociable de la question des aspects financiers s’appliquant à chaque catégorie d’étudiants. Il convient également de souligner que l’absence d’un autre statut d’étudiant ne signifie pas nécessairement qu’il est impossible pour les étudiants de suivre leurs études de manière flexible. Les données relatives à la participation des étudiants aux études à temps partiel indiquent que les étudiants adultes sont les plus susceptibles d’étudier à temps partiel. Dès lors, les programmes d’enseignement supérieur flexibles et d’éducation et de formation tout au long de la vie s’avèrent être des thématiques indissociables. L’analyse démontre également que les comparaisons entre les différents pays en matière de modes d’études distincts flexibles devraient être réalisées avec prudence, compte tenu de la complexité de la définition de ce concept. Depuis 2007, un indicateur de tableau de bord distinct a suivi un autre aspect de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur: la reconnaissance des acquis. Cet indicateur se concentrait essentiellement sur la reconnaissance des acquis non formels et informels. À l’instar des éditions précédentes, l’analyse s’est penchée sur deux aspects de la reconnaissance des acquis: l’accès à l’enseignement supérieur et la progression dans les études supérieures. Par ailleurs, l’indicateur a examiné dans quelle mesure la reconnaissance des acquis était devenue une pratique commune dans le secteur de l’enseignement supérieur. D’après les résultats, une proportion importante des pays de l’EEES se situent aux deux extrêmes: soit ils disposent déjà d’un système de reconnaissance des acquis bien établi, soit ils n’ont pas encore démarré d’activités dans ce domaine. Un nombre relativement restreint de pays se situent aux étapes intermédiaires, ce qui pourrait signifier que les progrès dans ce domaine sont limités dans les pays de l’EEES, malgré l’attention politique qui y est accordée. En outre, dans les pays où la reconnaissance des acquis a déjà été mise en oeuvre, la procédure est souvent soumise à des restrictions et permet rarement d’obtenir des qualifications de l’enseignement supérieur. Enfin, si les approches politiques en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur varient d’un pays à l’autre, le taux de participation d’apprenants non traditionnels (en particulier les étudiants adultes et les étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée) à des programmes d’enseignement supérieur formels peut servir d’indicateur pour évaluer dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur réussissent à instaurer une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie. Le rapport montre que les pays affichent des profils très divers en termes de taux de participation des étudiants non traditionnels à l’enseignement supérieur. Si, dans certains d’entre eux, les étudiants adultes et/ou les étudiants dont la transition a été retardée représentent une proportion considérable de la population étudiante totale, ce pourcentage est relativement faible dans d’autres cas. Les pays montrent également des modèles d’évolution différents entre les années académiques 2005/2006 et 2008/2009: dans environ la moitié d’entre eux, la proportion d’étudiants adultes dans les programmes d’études supérieures formels a augmenté, tandis qu’elle a diminué dans l’autre moitié. Ces résultats pourraient indiquer que les pays de l’EEES instaurent une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie dans des mesures très différentes. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:11:32Z pcassuto Viele Hochschullehrer mit Bologna-Reform unzufrieden http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/09/viele-hochschullehrer-mit-bologna-reform-unzufrieden <a href="http://www.wn.de/" target="_blank"><img src="http://static.wn.de/var/storage/images/wn/startseite/westfaelische-nachrichten/110534-4-ger-DE/Westfaelische-Nachrichten.png" alt="http://static.wn.de/var/storage/images/wn/startseite/westfaelische-nachrichten/110534-4-ger-DE/Westfaelische-Nachrichten.png" width="171" height="18" align="left" /></a>Viele Studenten sind mit dem System von Bachelor und Master nur mäßig zufrieden. Eine neue Umfrage zeigt: Auch zahlreiche Professoren kritisieren die Bologna-Reform. Viele Professoren sind mit der Einführung von Bachelor und Master unzufrieden. Das hat eine <a href="http://dpaq.de/uNEeb" target="_blank">Befragung</a> unter Lehrenden im Auftrag der Hochschulrektorenkonferenz ergeben. Von den Professoren an Universitäten finden fast zwei Drittel (64 Prozent), dass die Umstellung nicht gut gelaufen ist. An den Fachhochschulen sind 42 Prozent unzufrieden mit der neuen Struktur. Die Mehrheit (82 Prozent) kritisiert, dass mit der Bologna-Reform der Arbeitsaufwand gestiegen sei. Rund jeder Zweite (55 Prozent) ist sogar der Meinung, dass die Qualität der Lehre abgenommen hat. <a href="http://www.wn.de/Freizeit/Ratgeber/Karriere/Karriere-Viele-Hochschullehrer-mit-Bologna-Reform-unzufrieden" target="_blank">Mehr...</a> Bologne 2013-05-09T20:54:57Z pcassuto Bologna Follow-Up Group (BFUG) Secretariat, Chairs and Vice-Chair http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/bologna-follow-up-group-bfug-secretariat-chairs-and-vice-chair <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a>Between 1 July 2012 and 30 June 2015, <a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=9" target="_blank">the Secretariat of the Bologna Follow-up Group is held by Armenia</a>, as organiser of the next 2015 EHEA Ministerial Conference.  The team representing the Armenian Bologna Follow-Up Group Secretariat includes eight permanent members, who are committed to the mission of ensuring professional and neutral support to further the consolidation of the European Higher Education Area (EHEA), under the exclusive authority of the Bologna Follow-Up Group (BFUG) and its Co-Chairs and Vice-Chair. The central task of the Bologna  Follow-Up Group Secretariat is to support the work of the Bologna Follow-up Group, within all BFUG sub-structures. The Secretariat provides first draft agendas for BFUG meetings for decision by the BFUG Chairs on which items are to be included for discussion. The Secretariat also plays a significant role in drafting official documents within the European Higher Education Area and provides background discussion documents, liaising with relevant authors as appropriate. The Secretariat circulates the invitation, agenda and relevant papers for BFUG, Board and working groups/ networks meetings. It provides to the participants information on practical arrangements for meetings in consultation with the Chairs, and, during meetings can take responsibility for practical arrangements in cooperation with the hosts, if necessary. The Secretariat drafts the minutes of BFUG/ Board and working groups/ network meetings for clearance by the Chairs and circulates them for comments and subsequent adoption by BFUG/Board at the next meeting. Another task of the Secretariat that has become increasingly important is to provide up-to-date and reliable information about the Bologna Process and the European Higher Education Area (for both a European and a non-European audience) and to maintain an electronic EHEA archive. To fulfil those functions, the Secretariat maintains the permanent European Higher Education Area website (www.ehea.info), ensuring that up to date information is made available at all times for the BFUG and to the wider public. While the Chair of the Bologna Process rotates every six months, the Secretariat provides continuity in following the implementation of the agreed BFUG work plan between consecutive EHEA Ministerial meetings. The Secretariat carries on its activities in close communication with the BFUG through its official representatives (Chairs, Vice-Chairs, Chairs of the Working Groups/Networks) and rests exclusively on their guidance and the mandate given by the BFUG for direction setting in the preparation work. Composition of the Armenian Bologna Follow-Up Group Secretariat: Head of the Secretariat:  <div id="cke_pastebin"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/IMG_7661.png" />             Gayane         Harutyunyan          <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=9" target="_blank">bio note</a> </div> <div id="cke_pastebin"> Members of the Secretariat: </div> <div id="cke_pastebin"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Sahakanush%20Photo.jpg" width="72" height="96" />         <a href="http://www.ehea.info/Uploads/Hayk%20Sargsyan.JPG" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/Hayk%20Sargsyan.JPG" width="69" height="91" /></a>        <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Scan%203.jpg" width="71" height="89" />        <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Ani%20Hakobyan.jpg" width="63" height="93" />        <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Ani%20Hovhannisyan.jpg" width="67" height="88" />          Sahakanush            Hayk                         Edgar                  Ani                         Ani       Sargsyan            Sargsyan                Harutyunyan        Hakobyan                  Hovhannisyan </div> <div id="cke_pastebin">   <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/8_2012/144558.pdf" target="_blank"> bio note</a>                    <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/7_2012/151546.pdf" target="_blank">bio note</a>               <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/10_2012/114201.pdf" target="_blank">bio note</a>                <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=9" target="_blank">bio note</a>               <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/7_2012/143046.pdf" target="_blank">bio note</a>          <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Marta%20Simonyan.jpg" width="100" height="121" />        <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Astghik.jpg" width="93" height="121" />   Marta                             Astghik Simonyan                    Karakhanyan  <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/9_2012/150747.docx">Bio note</a>                    <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/7_2012/150759.pdf" target="_blank">Bio note</a> </div> <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=8" target="_blank">BFUG Chairs and Vice-Chair</a> With the Leuven/Louvain-la-Neuve Communiqué the Ministers decided that in the future, the Bologna Process would be co-chaired by the country holding the EU presidency and a non-EU country. To put this decision into practice, the Bologna Follow-up Group at its meeting in Stockholm on 28-29 September 2009 agreed: • to treat the EU Presidency and the non-EU country as two chairs (rather than as chair and co-chair) to signal very clearly that the Bologna Process will be chaired on equal footing by the EU Presidency and a non-EU country. • to leave it to each chairing team to define the exact division of tasks between the two chairs and the vice chair(s) • to start the new chairing arrangement on 1 July 2010. • to apply the alphabetical order when designating the chair from a non-EU country. • to adjust the composition of the BFUG Board by replacing the three elected members with the outgoing, present and incoming non-EU chairs. This will result in the following chairing arrangement up to the next Ministerial Meeting in 2012, at the occasion of which the arrangement should be evaluated and further established for the period until the following Ministerial Meeting in 2015. Bologne 2013-04-14T14:50:11Z pcassuto Bologna Process - Members http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/bologna-process-members <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/members.aspx" target="_blank">Bologna Process - Members</a> <ul class="states"> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=2" title="Albania / Shqipëri"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/albania.GIF" width="38" height="27" /> Albania </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=3" title="Andorra"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/andora.GIF" width="42" height="29" /> Andorra </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=4" title="Armenia / Հայաստան"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Armenia.GIF" width="42" height="21" /> Armenia </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=5" title="Austria / Österreich </a>"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Austria.GIF" width="42" height="28" /> Austria </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=6" title="Azerbaijan / Azərbayсan"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Azerbaijan.GIF" width="42" height="21" /> Azerbaijan </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=7" title="Belgium - Flemish Community / Vlaamse Gemeenschap van België"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/bELGIUM.GIF" width="41" height="35" /> Belgium - Flemish Community </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=8" title="Belgium - French Community / Communauté française de Belgique"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/bELGIUM.GIF" width="40" height="34" /> Belgium - French Community </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=9" title="Bosnia and Herzegovina / Bosna i Hercegovina / Босна и Херцеговина"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/bosnia.GIF" width="38" height="19" /> Bosnia and Herzegovina </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=10" title="Bulgaria / България"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Bulgaria.GIF" width="40" height="26" /> Bulgaria </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=11" title="Croatia / Hrvatska"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Croatia.GIF" width="40" height="20" /> Croatia </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=12" title="Cyprus / Κύπρο&sigmaf;"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Cyprus.GIF" width="40" height="24" /> Cyprus </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=13" title="Czech Republic / Česká Republika"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Czech%20Republic.GIF" width="42" height="28" /> Czech Republic </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=14" title="Denmark / Danmark"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Denmark.GIF" width="42" height="34" /> Denmark </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=15" title="Estonia / Eesti"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Estonia.GIF" width="43" height="27" /> Estonia </a> </li> <li> <a href="http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc62_en.htm" target="_blank" title="European Commission"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/european%20union.PNG" width="42" height="31" /> European Commission </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=16" title="Finland / Suomi"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Finland.GIF" width="41" height="25" /> Finland </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=17" title="France"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/France.GIF" width="45" height="30" /> France </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=18" title="Georgia / საქართველო"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Georgia.GIF" width="41" height="27" /> Georgia </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=19" title="Germany / Deutschland"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Germany.GIF" width="44" height="26" /> Germany </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=20" title="Greece / Ελλά&sigmaf;"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Greece.GIF" width="42" height="28" /> Greece </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=21" title="Holy See"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/vatican.GIF" width="40" height="40" /> Holy See </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=22" title="Hungary / Magyarország"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Hungary.GIF" width="44" height="22" /> Hungary </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=23" title="Iceland / Ísland"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Iceland.GIF" width="42" height="30" /> Iceland </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=24" title="Ireland / Éire"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Ireland.GIF" width="44" height="22" /> Ireland </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=25" title="Italy / Italia"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Italy.GIF" width="44" height="29" /> Italy </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=26" title="Kazakhstan"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Kazakhstan.GIF" width="44" height="22" /> Kazakhstan </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=27" title="Latvia / Latvija"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Latvia.GIF" width="44" height="22" /> Latvia </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=28" title="Liechtenstein"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Liechtenstein.GIF" width="45" height="27" /> Liechtenstein </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=29" title="Lithuania / Lietuva"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Lithuania.GIF" width="46" height="23" /> Lithuania </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=30" title="Luxembourg"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Luxembourg.GIF" width="45" height="27" /> Luxembourg </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=31" title="Malta"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/malta.GIF" width="45" height="30" /> Malta </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=32" title="Moldova"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/moldova.GIF" width="46" height="23" /> Moldova </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=33" title="Montenegro"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Montenegro.GIF" width="46" height="23" /> Montenegro </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=34" title="Netherlands / Nederland"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/Netherlands.GIF" width="48" height="32" /> Netherlands </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=35" title="Norway / Norge"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/norway.GIF" width="47" height="34" /> Norway </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=36" title="Poland / Polska"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/poland.GIF" width="47" height="29" /> Poland </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=37" title="Portugal"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/portugal.GIF" width="47" height="31" /> Portugal </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=38" title="Romania / România"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/romania.GIF" width="47" height="31" /> Romania </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=39" title="Russian Federation/ Российская Федерация"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/RUSSIA.GIF" width="47" height="31" /> Russian Federation </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=40" title="Serbia"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/sERBIA.GIF" width="47" height="31" /> Serbia </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=41" title="Slovak Republic / Slovenská republika"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/SLOVAKIA.GIF" width="50" height="33" /> Slovak Republic </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=42" title="Slovenia/ Slovenija"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/SLOVENIA.GIF" width="52" height="26" /> Slovenia </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=43" title="Spain / España"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/SPAIN.GIF" width="50" height="34" /> Spain </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=44" target="_blank" title="Sweden / Sverige"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/SWEDEN.GIF" width="51" height="32" /> Sweden </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=45" target="_blank" title="Switzerland / Schweiz / Suisse / Svizzera / Svizra"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/SWITZERLAND.GIF" width="49" height="49" /> Switzerland </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=46" target="_blank" title="The former Yugoslav Republic of Macedonia / Република Македонија"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/FYROM.GIF" width="50" height="25" /> The former Yugoslav Republic of Macedonia </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=47" target="_blank" title="Turkey / Türkiye"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/TURKEY.GIF" width="48" height="32" /> Turkey </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=48" target="_blank" title="Ukraine / Україна"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/UKRAIN.GIF" width="50" height="33" /> Ukraine </a> </li> <li> <a href="http://www.ehea.info/country-details.aspx?countryId=50" target="_blank" title="United Kingdom"> <img src="http://www.ehea.info/Uploads/Articles/UK.GIF" width="46" height="23" /> United Kingdom </a> </li> </ul> Consultative members <table border="0" cellpadding="1" cellspacing="1" class="tabelpo"> <tbody> <tr> <td> <h3> <a href="http://www.coe.int/" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/logo-coe.jpg" /> </a></h3> </td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.coe.int/" target="_blank">Council of Europe</a> </td> </tr> <tr> <td> <a href="http://www.cepes.ro/" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/unesco.gif" alt="UNESCO European Centre for Higher Education" /></a></td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.unesco.org/new/en/education/" target="_blank">UNESCO</a> </td> </tr> <tr> <td> <a href="http://www.eua.be/Home.aspx" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/EUA.png" alt="European University Association" width="135" height="59" /></a></td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.eua.be/Home.aspx" target="_blank">European University Association</a> </td> </tr> <tr> <td> <a href="http://www.eurashe.eu/RunScript.asp?p=ASP/Pg0.asp" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/EURASHE.gif" alt="EURASHE logo" width="133" height="55" /></a></td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.eurashe.eu/RunScript.asp?p=ASP/Pg0.asp" target="_blank">European Association of Institutions in Higher Education</a> </td> </tr> <tr> <td style="text-align: justify"> <a href="http://www.esu-online.org/" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/esulogo%281%29.png" width="133" height="117" /></a></td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.esu-online.org/" target="_blank">European Students' Union</a> </td> </tr> <tr> <td> <a href="http://www.enqa.eu/" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/ENQA.png" alt="European Association for Quality Assurance in Higher Education" width="139" height="91" /></a></td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.enqa.eu/" target="_blank">European Association for Quality Assurance in Higher Education</a> </td> </tr> <tr> <td> <a href="http://www.ei-ie.org/highereducation" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/EI.png" alt="Education International Pan-European Structure" /></a></td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.ei-ie.org/highereducation" target="_blank">Education International Pan-European Structure</a> </td> </tr> <tr> <td> <a href="http://www.businesseurope.eu/Content/Default.asp?" target="_blank"><img src="http://www.ehea.info/Uploads/images/LogoBE.jpg" alt="BUSINESSEUROPE" width="148" height="28" /></a></td> <td> <a class="lk_extern" href="http://www.businesseurope.eu/Content/Default.asp?" target="_blank">BUSINESSEUROPE</a> </td> </tr> </tbody> </table> .<a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=241" target="_blank">How to apply for becoming a member to the Bologna Process/EHEA</a><a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=241"></a>. Bologne 2013-04-14T14:37:17Z pcassuto Qualifications Frameworks/Three-Cycle System http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/qualifications-frameworks-three-cycle-system <div id="cke_pastebin"> <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=10&articleId=17&cId=23" target="_blank">Qualifications Frameworks/Three-Cycle System</a> Qualifications frameworks describe the qualifications of an education system and how they interlink. National qualifications frameworks describe what learners should know, understand and be able to do on the basis of a given qualification as well as how learners can move from one qualification to another within a system. <a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=17" target="_blank">Read more</a>. Composition Armenia, Austria, Belgium/French Community Federation Wallonia-Brussels, Bulgaria, Croatia, Czech Republic, Denmark, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Ireland, Kazakhstan, Lithuania, Moldova, the Netherlands, Portugal, Romania, Slovak Republic, Spain, Sweden, Switzerland, Turkey, UK, Ukraine, BUSINESSEUROPE, European Commission, Education International, ENQA, EQAR, ESU, EUA, EURASHE. Representatives of sub structures under the Structural Reforms WG should be involved in its work as required. Purpose The Working Group on Structural Reforms is mandated to develop proposals for policy and practice aiming to improve instruments for structural reform (QF, QA, recognition of qualifications, transparency instruments) and the coherence between the main elements of structural reform within the European Higher Education Area as well as to oversee and advice the BFUG on the implementation of structural reforms. The Working Group should consider structural reforms in relation to the major purposes of higher education:     Preparing for employment;     Preparing for life as active citizens in democratic societies;     Personal development;     The development and maintenance of a broad, advanced knowledge base; as well as the three missions:     teaching and learning;     research;     service to society.  It should furtherbe guided by the following policy considerations:     Students, employers and society at large want more objective, reliable and high quality information about higher education;     There is an increasing societal expectation of Higher Education Institutions that they enhance the employability of graduates and provide students with skills relevant to the labour market;     There is a need to adapt the Bologna goals and instruments for structural reforms to the ever changing context of higher education and of our societies and to the evolving needs within the EHEA;     There is a need to build trust and confidence in higher education;     The relationship between the structural reforms developed within the EHEA and their impact on other regions needs to be considered;     There is a need for a more supportive environment for academic staff and students;     Higher Education needs to contribute to Lifelong Learning. Specific Tasks     Consider and make recommendations on specific issues of policy and practice related to quality assurance, qualifications frameworks, recognition of qualifications and transparency instruments and their mutual interaction;      Consider how the development and implementation of learning outcomes impact on and may strengthen the coherence between the policy areas covered by the WG;      In consultation with the ENIC and NARIC Networks and the Network of national QF correspondents, develop policy proposals aiming to improve the interaction between qualifications frameworks and the recognition of qualifications;     The EQF Advisory Group and the BFUG working group on Structural Reforms, in co-operation with ENQA and EQAVET, should review and make proposals to strengthen the common principles of quality assurance to be applied across HE and VET.     Develop policy proposals aiming to improve transparency instruments for describing individual qualifications as well as higher education systems, in particular as concerns the Diploma Supplement and the ECTS.  In this, the Working Group should establish cooperation with the institutions and bodies charged with the oversight and implementation of the relevant transparency instruments;      As appropriate, provide input to the WGs responsible for mobility and internationalization; the social dimension and lifelong learning on the role of structural reforms as well as to the Working Group on implementation in furthering the goals of these groups;     Consider and make recommendations on the interaction between the structural reforms and transversal issues, i.a. employability and the global dimension;     Consider and make recommendations concerning third cycle qualifications, the review the ECTS Users’ Guide, the Recognition of Prior Learning and the implementation of qualifications frameworks on the basis of proposals by the relevant sub structures.     Consider and make proposals concerning joint degrees and programmes on the basis of suggestion by a small ad-hoc group reporting to the working groups on Structural Reforms and Mobility and Internationalization.     Comment, as appropriate, on draft amendments to the European Standards and Guidelines prepared by the Steering Committee (E4 plus EQAR, EI, BUSINESSEUROPE).     Help identify and set priorities for peer learning activities concerning structural reforms;     Organize, or stimulate the organization of, Bologna conferences, mini-seminars, peer learning activities and events on issues related to structural reforms;     Consider developments in relation to EQAR-registered quality assurance agencies operating in countries other than their countries of origin and make policy proposals or recommendations, as appropriate;     As appropriate, commission research to support its work;     Maintain contact with and, as needed, oversee the work of any sub groups established to address specific aspects of structural reforms;     Advice the BFUG on any issues referred to it by the BFUG;     Submit proposals to the 2015 Ministerial conference, through the BFUG, aiming to improve the coherence of the structural reforms within the EHEA. Last Update <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/114126.pdf">2012-2015 ToR_Structural Reforms WG</a>. <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person <a class="emailLink" href="mailto:Sjur.BERGAN@coe.int?subject=EHEA.info%20-%20contact">Sjur BERGAN</a> – Council of Europe <a href="mailto:%20noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be;"> </a><a class="emailLink" href="mailto:%20noel.vercruysse@ond.vlaanderen.be;">Noël Vercruysse</a> – Belgium/Flemish Community <a class="emailLink" href="mailto:%20vati169@cec.va;">Friedrich Bechina</a> – Holy See<a href="mailto:Bartlomiej.Banaszak@mnisw.gov.pl"> </a><a class="emailLink" href="mailto:Bartlomiej.Banaszak@mnisw.gov.pl">Bartłomiej Banaszak</a> – Poland </div> Bologne 2013-04-14T14:31:58Z pcassuto Reporting on the Bologna Process Implementation http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/reporting-on-the-bologna-process-implementation <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=12&articleId=21&cId=25" target="_blank">Reporting on the Bologna Process Implementation</a>. <a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=21" target="_blank">Read more...</a> Composition Austria, Belgium/Flemish Community, Finland, France, Germany, Kazakhstan, Lithuania, Moldova, Norway, Romania, Turkey, UK, Ukraine, BUSINESSEUROPE, EC, EI, ENQA, EQAR, ESU, EUA, EURASHE, EUROSTAT, EUROSTUDENT and EURYDICE. Purpose To further refine the methodology of monitoring and measuring progress: to provide reliable, comparable data and to take stock of progress towards realising the European Higher Education Area and the strategy "Mobility for better learning"; to make further progress in the construction of a structured and standardised monitoring system consisting of indicators and qualitative analysis to allow for comparisons to be made between countries and to allow for monitoring changes over time within countries as well as between countries;  To prepare an overall report on the implementation of the Bologna Process for 2015, integrating data collected by EUROSTAT, EUROSTUDENT and EURYDICE. Specific Tasks To analyse the experience in data collection and processing in the 2009-2012 period with a view to optimize and further improve the methodology; To identify the key issues to be covered by the report and the way in which they should be addressed (quantifiable indicators or qualitative analysis) according to the call of ministers to "more targeted data collection and referencing against common indicators, particularly on: employability, the social dimension, lifelong learning, internationalisation, portability of grants/loans and student and staff mobility." To specify the indicators to measure progress in the 2012-2015 period and data required; To define the survey questionnaire which should be based on a refined 2009-2012 questionnaire where possible to ensure continuty; allow collection of information from the Bologna countries including the areas ministers underlinned above. To assist Eurydice in drafting the overall report for approval by the BFUG in advance of the 2015 ministerial conference. Last Update <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bologna%20Process%20Implementation%20Report.pdf" target="_blank">2012 Report on the Implementation of the Bologna Process</a> . <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/Irina/BFUG_HU_AD_24_9.1a%20Reporting%20timeline.pdf">BFUG_HU_AD_24_9.1a Reporting timeline</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/Irina/BFUG_HU_AD_24_10a%20Additional%20working%20methods.pdf">BFUG_HU_AD_24_9.1b_Reporting WG update</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/113922.pdf" target="_blank">2012-2015 ToR_Reporting on the Implementation of the Bologna Process WG</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/134523.pdf" target="_blank">Reporting Timeline 2012-2015</a>. <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person<a class="emailLink" href="mailto:germain.dondelinger@mesr.etat.lu?subject=EHEA.info%20-%20contact"> Germain Dondelinge</a>r- Luxembourg<a class="emailLink" href="mailto:andrejs.rauhvargers@lu.lv?subject=EHEA.info%20-%20contact"> Andrejs Rauhvargers</a> - Latvia. Bologne 2013-04-14T14:25:00Z pcassuto Recognition of Prior Learning European Network http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/recognition-of-prior-learning-european-network <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=17" target="_blank">Recognition of Prior Learning European Network </a>Composition The Network consists of 44 members representing 24 EHEA countries and 20 organisations. Purpose To help promote and inform the effective use and practice of RPL across  the EHEA member countries. To provide a means for member countries to share and learn from policies and practice across wider Europe in relation to RPL development. To build links between EHEA countries at various stages in RPL development. Specific Tasks To work within this definition of RPL: RPL is the process for recognising previous learning that has taken place in informal, formal or non-formal contexts: for example, in the workplace and through life experiences. Once recognised through this process, prior learning can be used to gain credit or exemption for qualifications, and/or for personal and career development. To build upon the existing evidence base provided by CEDEFOP and OBSERVAL through the collation of evidence on the use and impact of RPL in the Bologna countries, and through considering how cross-border RPL might be fostered. To allow educators, practitioners and policy-makers working in RPL to share practice and inform progress. To hold workshops in which practitioners can share and explore ways in which RPL can:     1. best support student-centred learning, flexible learning paths, lifelong learning, and widening participation agendas across the Bologna process;     2. help support issues such as employer engagement and workforce development in Bologna. To facilitate bilateral or multilateral engagement between countries and organisations on RPL areas of mutual interest. To link with other countries developing RPL. To consider the conclusions and recommendations from the 2010 RPL seminar (see below) and how these might best be taken forward.  The full seminar report is available on the EHEA website (www.ehea.info). To liaise with other relevant networks and working groups, in particular the BFUG Working Group on Structural Reforms Last Update <a class="lk_doc" href="http://www.ehea.info/Uploads/presentations/BFUG_HU_AD_24_9.7%20RPL%20Network%20update.doc">BFUG_HU_AD_24_9.7 RPL Network update</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/Irina/BFUG_PL_AM_26_4.9_RPL%20Network%20update.pdf">BFUG_PL_AM_26_4.9_RPL Network update</a>. <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person <a class="emailLink" href="mailto:h.gibson@qaa.ac.uk">Raul Ranne - Estonia </a><a class="emailLink" href="mailto:h.gibson@qaa.ac.uk">Heather Gibson</a> - United Kingdom (Scotland)<a href="mailto:Ruth%20Whittaker%20-%20United%20Kingdom%20%28Scotland%29"> </a><a class="emailLink" href="mailto:Ruth%20Whittaker%20-%20United%20Kingdom%20%28Scotland%29">Ruth Whittaker</a> - United Kingdom (Scotland)<a href="http://qaa.ac.uk/scotland/DEG/RPL.asp" target="_blank"> QAA Scotland</a> is a key partner in the development of the RPL work. VAE Bologne 2013-04-14T14:21:41Z pcassuto Network of NQF Correspondents http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/network-of-nqf-correspondents <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=16" target="_blank">Network of NQF Correspondents </a>Composition 1- All countries of the EHEA are invited to appoint one or more members of the Network. Members should have responsibilities as concerns the development and implementation of the national qualifications framework in their home countries. In cases where countries develop comprehensive frameworks, the responsibilities of the national correspondent(s) should include the higher education part of the national framework. Where the national correspondents do not have overall responsibility for the development and implementation of the comprehensive framework, they should maintain close contacts with those exercising this responsibility and/or with the National Contact points of the European Qualifications Framework for lifelong learning (EQF). 2- The European Commission and CEDEFOP are invited to participate in the meetings of the Network with specific reference to their responsibility for the implementation of the European Qualifications Framework for lifelong learning (EQF) and the follow-up of developments of national qualifications framework for lifelong learning. 3- Consultative members of the BFUG as well as the ENIC Bureau/NARIC Advisory Board and the European Training Foundation are also invited to participate in the plenary meetings of the Network. The Chair may invite individual experts or organizations to participate in meetings of the Network on an ad hoc basis and with specific reference to their role in relation to one or more items of the agenda of that meeting. Purpose The Network should facilitate the sharing of experience in the development of national qualifications frameworks compatible with the overarching framework of qualifications of the EHEA (QF-EHEA) as well as with the EQF. It should provide a forum for national correspondents to exchange experience and to discuss issues of particular relevance to the development and implementation of national frameworks. The Network should seek to further cooperation with the National Coordination Points (NCPs) of the EQF. It should report to the BFUG on its activities and may submit suggestions on policy and practice concerning qualifications frameworks. Specific Tasks     further contacts and cooperation between national correspondents of member countries;     further the exchange of experience and provide a platform for discussion of issues of particular relevance to the development and implementation of national frameworks compatible with the QF-EHEA;     as required, offer advice on the development and implementation of national frameworks compatible with the QF-EHEA;     further and stimulate cooperation with the EQF-LLL, in particular with its National Coordination Points;     exchange experience with and provide mutual support for the self certification of national qualifications frameworks;     stimulate the organization of Bologna conferences and events on issues related to qualifications frameworks and its relation with other key elements of the process as learning outcomes, Quality assurance….     as appropriate, advice the BFUG on matters concerning qualifications frameworks;     coordinate requests for assistance, including as regards self certification of national frameworks against the overarching framework of qualifications of the EHEA. Last Update <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/114232.pdf" target="_blank">2012-2015 ToR_Network of National Correspondents</a>. <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person <a class="emailLink" href="mailto:jean-philippe.restoueix@coe.int?subject=EHEA.info%20-%20contact">Jean-Philippe RESTOUEIX</a> - Council of Europe Bologne 2013-04-14T14:17:00Z pcassuto NESSIE - Network of Experts on Student Support in Europe http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/vie-tudiante/2013/04/14/nessie-network-of-experts-on-student-support-in-europe <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=15" target="_blank">NESSIE - Network of Experts on Student Support in Europe</a> Composition Countries: Austria, Belgium (Flemish Community), Belgium (French Community), Croatia, Czech Republic, Denmark, Finland, Finland - KELA, France, Georgia, Germany, Ireland, Lithuania, Luxembourg, Montenegro, The Netherlands, Norway, Norway - State Education Loan Fund, Poland, Romania, Slovenia, Spain, Sweden, Sweden - CSN, UK/EWNI, UK/Scotland. Organisations: The European Students' Union, European Commission (DGEAC) European University Association BFUG Secretariat Purpose To promote the portability of grants and loans in order to facilitate greater mobility of students across the European Higher Education Area To support the related objectives of achieving more balanced flows of incoming and outgoing students across the European Higher Education Area and an improved participation rate from diverse student groups To offer practical solutions for member countries in implementing schemes of portable student support To share information on developments in relation to the portability of student grants and loans in order to ensure balanced and sustainable mechanisms to support the mobility of students To raise issues of common concern in relation to the portability of student supports Specific Tasks The Co-Chairs – three countries (currently, Germany, Norway, Romania) jointly share the tasks of organising, chairing and structuring the network. Data exchange – development of a mechanism for facilitating the exchange of data between student support agencies in participating countries in order to ensure balanced and sustainable mechanisms to support the mobility of students.  Database of information – comparable information on grants and loans systems in various European countries is collected by the network and maintained, together with individual contact addresses in ministries and grants/loans agencies, in a password-protected section on the Bologna website.  The network proposes to extend this activity to providing information tailored for public consumption on the non-password protected section of the Bologna website. Query response mechanism – this informal electronic forum for sharing policy and practical information has evolved as part of the ongoing e-mail communication within the network.  It has become an important tool for informing policy and effectively functions as a European grants and loans query response mechanism. Liaison – in response to paragraph 19 of the ministerial communiqué of Leuven/Louvain-la-Neuve, the network proposes to liaise with the Bologna Social Dimension Working Group to examine how the portability of student grants and loans might facilitate greater mobility of diverse student groups. Outcomes: NESSIE's Country Information Templates - available <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=15" target="_blank">here</a> Last Update <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person <a class="emailLink" href="mailto:Torill.Maseide@kd.dep.no" target="_blank">Torill Maseide </a>- Norway <a class="emailLink" href="mailto:Bjorn.Rossevatn@kd.dep.no" target="_blank">Bjørn Rossevatn </a>- Norway <a class="emailLink" href="mailto:andreas.schepers@bmbf.bund.de" target="_blank">Andreas Schepers</a> - Germany <a class="emailLink" href="mailto:juliane.reimers@bmbf.de" target="_blank">Juliane Reimers</a> - Germany <a class="emailLink" href="mailto:marilena.din@medu.edu.ro" target="_blank">Marilena Din</a> - Romania. Bologne Vie étudiante 2013-04-14T14:14:15Z pcassuto Ad-Hoc Working Group on Mobility and Internationalisation http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/mobilit/2013/04/14/ad-hoc-working-group-on-mobility-and-internationalisation <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=9" target="_blank">Ad-Hoc Working Group on Mobility and Internationalisation</a> Composition The group will be made up of a wide range of countries and should be balanced with regard to EU and Non-EU Bologna countries, geography and size. The group should include members of the 2010-2012 working group as well as new members. The following countries expressed their willingness to participate in the WG: Armenia, Belgium/Flemish Community, Belgium/French Community, Denmark, Finland, Jolita Butkienė (Lithuania), Poland, the Netherlands,Turkey, Council of Europe, ENQA, ESU. Purpose To contribute to the implementation of the EHEA Strategy “Mobility for better Learning” at national and European level and to assist in the reporting to Ministers in 2015 on the progress made, To support countries in their national implementation efforts regarding the mobility strategy, To contribute to the evaluation of the strategy “EHEA in a Global Setting” and to the further internationalisation of the EHEA, To review the Bologna Policy concept with the aim of further improving policy dialogue with non-EHEA countries. Specific Tasks To propose to the BFUG guidelines on staff mobility, including a definition of “staff” and an analysis of current barriers to staff mobility, such as transferability of pensions and social security benefits, as well as a set of potential measures to overcome them, To contribute to the national implementation of selected measures of the mobility strategy, such as dealing with cases of imbalanced mobility, by facilitating peer learning, exchange of good practices and regional cooperation, To explore options of improving the information on study programmes and admission systems in the EHEA (measure 8 of the mobility strategy), To examine ways of overcoming existing mobility obstacles, such as improving visa and immigration procedures and the application of transparency instruments,  To develop a policy proposal for a specific European accreditation approach for Joint programmes, which should be applied to all those Joint programmes that are subject to compulsory programme accreditation at national level, To explore whether a common approach on the portability of grants, loans and scholarships is feasible and to be recommended, To contribute to the reporting exercise on the implementation of the mobility strategy, in particular by assisting the WG on reporting in drafting a suitable questionnaire as well as by proposing conclusions on the progress made and further action, To examine options of assessing and improving the international attractiveness of the EHEA and to propose a target on mobility into the EHEA, To propose to the BFUG guidelines for further internationalisation developments in the EHEA. To help identify and set priorities for peer learning activities concerning structural reforms. Last Update <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/Irina/BFUG_HU_AD_24_9.2a%20Mobility%20WG%20update.pdf">BFUG_HU_AD_24_9.2a_Mobility WG update</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/Irina/BFUG_HU_AD_24_9.2b%20Mobility%20timeline.pdf">BFUG_HU_AD_24_9.2b Mobility timeline</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/Irina/Working%20paper%20on%20Mobility%20strategy%202020%20for%20EHEA.PDF">Working Paper on Mobility Strategy 2020 for EHEA</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/6_2012/120943.pdf" target="_blank">2009-2012 Mobility WG Report</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/2012%20EHEA%20Mobility%20Strategy.pdf" target="_blank">EHEA Mobility Strategy 2020</a>. <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/091010.pdf">2012-2015 ToR_Mobility and Internationalisation WG</a>. <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person <a class="emailLink" href="mailto:peter.greisler@bmbf.bund.de?subject=EHEA.info%20-%20contact">Peter GREISLER</a> – Germany <a class="emailLink" href="mailto:gottfried.bacher@bmwf.gv.at?subject=EHEA.info%20-%20contact">Gottfried Bacher</a> – Austria <a class="emailLink" href="mailto:adrian.curaj@uefiscdi.ro?subject=EHEA.info%20-%20contact">Adrian Curaj</a> – Romania <a class="emailLink" href="mailto:mailto:luism.delgado@mecd.es?subject=EHEA.info%20-%20contact">Luis Delgado</a> – Spain. Bologne Mobilité 2013-04-14T14:09:14Z pcassuto Ad-Hoc Working Group on the Third Cycle http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/doctorat/2013/04/14/ad-hoc-working-group-on-the-third-cycle <a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=22" target="_blank">Ad-Hoc Working Group on the Third Cycle </a>Composition The following countries/organisations are members of the Ad-hoc WG: Armenia, Austria, Belgium/Flemish Community, Belgium/French Community, Croatia, Czech Republic, Denmark, France, Germany, Holy See, Hungary, Ireland, Moldova, Poland, Ukraine, United Kingdom, EUA, EI, European Commission, EURODOC. Purpose Map the current implementation of the third cycle in the EHEA, in the light of the “Salzburg II recommendations” and the Principles for Innovative Doctoral Training; Formulate policy proposals to promote quality, transparency, employability and mobility in the third cycle, on the basis of the outcomes of the previous point and taking into account the developments foreseen within the ERA by Horizon 2020 and other EU initiatives. Formulate policy proposals to improve the transition between the second and the third cycle, with the aim to strengthen the link between education and research. Specific Tasks 1.    In cooperation with EUA and the European Commission, analyse the current state of doctoral studies in EHEA countries, taking account of the two reference documents – the Salzburg II Recommendations and the Principles for Innovative Doctoral Training. 2.    Starting from the information provided by the existing National Qualifications Frameworks, map: i) the diverse kind of third cycle degrees offered by HEIs and possible pathways connecting them; ii) different types of doctoral programs in order to formulate  policy proposals to improve existing models and instruments. 3.    Explore and make proposals  for strengthening  the link between the second cycle and third cycle in order to facilitate progression, the development of research competencies and timely recruitment to doctoral programs. 4.    Explore and make proposals concerning  quality and quality assurance procedures in Doctoral training, in cooperation with relevant stakeholders. 5.    Formulate policy proposals to increase the use of existing transparency tools for third cycle degrees, based on existing good practices in the field, and explore new instruments to increase transparency of third cycle degrees. 6.    Examine third cycle degrees with the view to identify , with a specific focus on Doctoral studies, the barriers and incentives to international mobility and define policy proposals for improvement. 7.    Analyse the results achieved by the different profiles of third cycle degrees offered, with a specific focus on Doctoral Degrees, and define policy proposals to improve their employability. Make other policy proposals related to the third cycle, as appropriate, such as sustainable funding for third cycle education or candidate recruitment practices. Last Update <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/114438.pdf" target="_blank">2012-2015 ToR_Third Cycle Ad-Hoc WG</a>. <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person <a class="emailLink" href="mailto:nicola.vittorio@uniroma2.it?subject=EHEA.info%20-%20contact">Nicola Vittorio</a> - Italy <a class="emailLink" href="mailto:marzia.foroni@miur.it?subject=EHEA.info%20-%20contact">Marzia Foroni</a> - Italy <a class="emailLink" href="mailto:gloria.molero@mecd.es?subject=EHEA.info%20-%20contact">Gloria Molero</a> - Spain Cezar Haj – Romania Bologne Doctorat 2013-04-14T14:04:32Z pcassuto Ad-Hoc Working Group on the Revision of the ECTS Users' Guide http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/ecvet-ects/2013/04/14/ad-hoc-working-group-on-the-revision-of-the-ects-users-guide <a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=3" target="_blank"></a><a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a><a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">Ad-Hoc Working Group on the Revision of the ECTS Users' Guide </a>Composition Armenia, Austria, Belgium/Flemish Community, Germany, France, Hungary, Italy, Lithuania, Netherlands, Norway, Moldova, Sweden, Ukraine, UK, EUA, EURASHE, ESU, ENQA Purpose To prepare a revised version of the ECTS Users' Guide by mid-2014, by reflecting on policy development and implementation in the area of ECTS and learning outcomes since the previous revision of the ECTS Users' Guide in 2009, giving consideration to issues such as the following (and including in its scope further issues to be identified in consultation with the Working Group and external experts):     Linking ECTS better with student workload and learning outcomes     ECTS in short-cycle provision, in 1st and 2nd cycle programmes of different length and in 3rd cycle     Including the attainment of learning outcomes in assessment procedures     Reflecting the developments in the area of the recognition of prior learning and with relation to the new EU Directive on Professional Qualifications Reflecting on the use of the Grading table in Annex 3 of the current ECTS Users' Guide Specific Tasks     to identify in consultation with experts the key items to be reviewed     to develop a revised version of the Guide     to liaise with the Structural Working Group for their input     to consult with external stakeholders     to present a finalised draft to the Structural Working Group and the BFUG for adoption Last Update <a href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/151636.pdf" target="_blank">ECTS</a> Guide <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/114331.pdf" target="_blank">2012-2015 ToR_Revision of the ECTS Users' Guide Ad-Hoc WG</a>. <a href="http://www.ehea.info/wrk-news-and-documents.aspx?wkgroupId=23" target="_blank">News and documents</a>. Contact Person <a href="mailto:adam.tyson@ec.europa.eu">Adam Tyson</a> – European Commission<a href="mailto:klara.engels-perenyi@ec.europa.eu"> Klara Engels-Perenyi </a>– European Commission Bologne ECVET/ECTS 2013-04-14T14:00:34Z pcassuto Working Groups and Networks http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/working-groups-and-networks <a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=3" target="_blank"></a><a href="http://www.ehea.info/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a>Working Groups and Networks<a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=23" target="_blank" title="Ad-Hoc Working Group on the Revision of the ECTS Users' Guide"> Ad-Hoc Working Group on the Revision of the ECTS Users' Guide</a> To prepare a revised version of the ECTS Users' Guide by mid-2014, by reflecting on policy development and implementation in the area of ECTS and learning outcomes since the previous revision of the ECTS Users' Guide in 2009... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=22" target="_blank" title="Ad-Hoc Working Group on the Third Cycle">Ad-Hoc Working Group on the Third Cycle</a> Map the current implementation of the third cycle in the EHEA, in the light of the “Salzburg II recommendations” and the Principles for Innovative Doctoral Training... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=9" target="_blank" title="Mobility and Internationalisation WG">Mobility and Internationalisation WG</a> To contribute to the implementation of the EHEA Strategy “Mobility for better Learning” at national and European level and to assist in the reporting to Ministers in 2015 on the progress made... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=15" target="_blank" title="NESSIE - Network of Experts on Student Support in Europe">NESSIE - Network of Experts on Student Support in Europe</a> To promote the portability of grants and loans in order to facilitate greater mobility of students across the European Higher Education Area... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=16" target="_blank" title="Network of NQF Correspondents">Network of NQF Correspondents</a> The Network should facilitate the sharing of experience in the development of national qualifications frameworks compatible with the overarching framework of qualifications of the EHEA (QF-EHEA) as well as with the EQF. It should provide a forum for national correspondents to exchange experience and to discuss issues of particular relevance to the development and implementation of national frameworks... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=17" target="_blank" title="Recognition of Prior Learning European Network">Recognition of Prior Learning European Network</a> To provide a means for member countries to share and learn from policies and practice across wider Europe in relation to RPL development... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=12&articleId=21&cId=25" target="_blank" title="Reporting on the Bologna Process Implementation WG">Reporting on the Bologna Process Implementation WG</a> To prepare an overall report on the implementation of the Bologna Process for 2015, integrating data collected by EUROSTAT, EUROSTUDENT and EURYDICE... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=7" target="_blank" title="Social Dimension and Lifelong Learning WG">Social Dimension and Lifelong Learning WG</a> To mobilise the cooperation of all relevant actors in pursuing efforts to promote greater access, participation and completion rates in higher education for all students... <a href="http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=10&articleId=17&cId=23" title="'Structural Reforms' WG">'Structural Reforms' WG</a> The Working Group on Structural Reforms is mandated to develop proposals for policy and practice aiming to improve instruments for structural reform (QF, QA, recognition of qualifications, transparency instruments) and the coherence between the main elements of structural reform within the European Higher Education Area as well as to oversee and advice the BFUG on the implementation of structural reforms... Bologne 2013-04-14T13:49:26Z pcassuto Social Dimension and Lifelong Learning http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/04/14/social-dimension-and-lifelong-learning <a href="http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=3" target="_blank"></a><a href="http://www.ehea.info/"><img class="decoded" src="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" alt="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/11_2012/123432.jpeg" width="144" height="48" align="left" /></a>Working Group on the Social Dimension and Lifelong Learning Composition Armenia, Austria, Belgium/Flemish Community, Croatia, Cyprus, Denmark, Finland, France, Germany, Hungary, Kazakhstan, Latvia, Lithuania, Moldova, Norway, Romania, United Kingdom, Ukraine, EC, EI, EUA, EURASHE. Reference to the Bucharest Communiqué (With reference to the sections of the Communiqué on “Providing quality higher education for all”, “Enhancing employability to serve Europe’s needs” and “Setting out priorities for 2012-2015”) In the Bucharest Communiqué, in undertaking to provide quality higher education for all, EHEA Ministers observed, “…widening access to higher education is a precondition for societal progress and economic development. We agree to adopt national measures for widening overall access to quality higher education. We will work to raise completion rates and ensure timely progression in higher education in all EHEA countries…” Ministers also re-confirmed the declared objective of the social dimension as already outlined at the London and Leuven/Lovain-la-Neuve Ministerial Communiqués – that the student body entering and graduating from higher education institutions should reflect the diversity of Europe’s populations. Ministers also agreed to step up their efforts towards underrepresented groups to develop the social dimension of higher education, reduce inequalities and provide adequate student support services, counselling and guidance, flexible learning paths and alternative access routes, including recognition of prior learning. In setting out the specific priorities for 2012-2015, the Ministers committed to strengthening policies of widening overall access and raising completion rates, including measures targeting the increased participation of underrepresented groups. The Ministers also undertook to develop a system of voluntary peer learning and reviewing by 2013 in countries which request it and initiate a pilot project to promote peer learning on the social dimension of higher education. The Ministers further committed to enhance the employability and personal and professional development of graduates throughout their careers. In that regard, they asserted that lifelong learning (LLL) is one of the important factors in meeting the needs of a changing labour market, and acknowledged that higher education institutions play a central role in transferring knowledge and strengthening regional development, including by the continuous development of competences and reinforcement of knowledge alliances. Overarching aims of the working group - To further support the development of the social dimension of higher education at national and the EHEA level through strengthening policies to widen overall access, raising completion rates and targeting the increased participation of underrepresented groups; - To assist the EHEA countries in their work to enhance employability and lifelong learning through improved cooperation with relevant stakeholders; - To work closely with the sponsoring consortium on the development of the pilot project on peer learning for the social dimension of higher education (PL4SD), with a general oversight mandate to further BFUG social dimension goals. Objectives of the working group - To mobilise the cooperation of all relevant actors in pursuing efforts to promote greater access, participation and completion rates in higher education for all students. - To fulfil the Ministerial commitment to adopt national measures for widening overall access to quality higher education by supporting EHEA countries in their work to develop and implement national access plans or strategies. - To support the development of common approaches in monitoring the implementation of national access plans by elaborating core indicators that may be used for measuring and monitoring the relevant aspects of the social dimension in higher education. - To promote the development and implementation of institution-level strategies for widening access, targeting the increased participation of underrepresented groups and raising completion rates. - To support and guide the implementation of a pilot project (PL4SD) to facilitate peer learning on the social dimension of higher education which will assist EHEA countries in developing, implementing and monitoring social dimension policies. - To contribute to the development of structured peer review processes across EHEA countries and institutions. - To address the emerging pedagogical and didactical requirements to support the needs of a more diverse student population and improve their completion rates, through practical recommendations on implementing student-centred learning (SCL). - To address aspect of employability by advancing implementation of Bologna reforms and raising awareness on the purpose of those among stakeholders (including employers). - To help to identify and set priorities for peer learning and peer review activities concerning the areas of the social dimension and lifelong learning. Reporting Minutes of working group meetings will be made available to the BFUG on the protected part of the website (by the Bologna Secretariat). Bologna Secretariat, at the request of the WG Chairs, may circulate relevant updates to the WG members by email. The BFUG should also receive regular reports and updates from the working group. To ensure good communication with the BFUG as a whole and for the necessary consultations, progress reports should be submitted at least two weeks before each BFUG meeting. Meeting Schedule First meeting Brussels, 13 December 2012 Second meeting Dublin, 17 April 2013 Liaison with other WGs and networks - Reporting on the Implementation of the Bologna Process WG - ‘Structural Reforms’ WG - NESSIE - RPL Network Additional remarks In addition to the objectives above, the working group will also set out a number of explicit tasks, which will contribute to accomplishing its mandate. These will be specific activities designed to realise the objectives set out above in the context of the overarching aims identified by EHEA Ministers in the Bucharest Communiqué. They will also take into consideration the recommendations of the 2012 report of the social dimension working group and the social dimension chapter of the 2012 report on the Implementation of the Bologna Process. The draft action plan of the working group for 2013-15 can be found in Annex 1. During the meeting on 17th April 2013, the working group will be invited to discuss and approve the draft action plan. Contact person (Co-Chairs): Karina Ufert – ESU (karina@esu-online.org); Brian Power – Ireland (brian_power@education.gov.ie). Download <a class="lk_pdf" href="http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/3_2013/114527.pdf" target="_blank">Social Dimension and Lifelong Learning Working Group</a>. Bologne 2013-04-14T13:39:27Z pcassuto