Coordination Régionale PACA

Coordination Régionale PACA http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca petit texte ici Coordination Régionale PACA pcassuto 2013-05-23T19:29:17Z How Counselors Can Shape the College Plans of First-Generation Students http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/05/20/how-counselors-can-shape-the-college-plans-of-first-generation-students <div> <div> <div> <div> <div> <div> <a href="http://chronicle.com/blogs/headcount/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://chronicle.com/img/photos/biz/icons/headcount-newnameplate.gif" alt="http://chronicle.com/img/photos/biz/icons/headcount-newnameplate.gif" width="145" height="27" align="left" /></a>By <a class="url fn n" href="http://chronicle.com/blogs/headcount/author/bsupiano" target="_blank" title="View all posts by Beckie Supiano">Beckie Supiano</a>. High-school counselors can influence whether ninth-graders whose parents do not have bachelor’s degrees plan to attend college, suggests a report released on Thursday by the National Association for College Admission Counseling. The report, <a href="http://www.nacacnet.org/research/research-data/nacac-research/Pages/Preparing-Students-for-College.aspx" target="_blank">“Preparing Students for College: What High Schools Are Doing and How Their Actions Influence Ninth Graders’ College Attitudes, Aspirations, and Plans,”</a> is based on an analysis of new, nationally representative data from the High School Longitudinal Study of 2009. <a href="http://chronicle.com/blogs/headcount/how-counselors-can-shape-the-college-plans-of-first-generation-students/35057" target="_blank">Read more...</a> </div> </div> </div> </div> </div> </div> Rapport 2013-05-20T15:21:52Z pcassuto Synergies for Better Learning - An International Perspective on Evaluation and Assessment http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/05/19/synergies-for-better-learning-an-international-perspective-on-evaluation-and-assessment <a href="http://ife.ens-lyon.fr/" target="_blank"><img src="http://ife.ens-lyon.fr/form_ress/images/logo-ens-footer.jpg" alt="http://ife.ens-lyon.fr/form_ress/images/logo-ens-footer.jpg" align="left" /></a>Synergies for Better Learning An International Perspective on Evaluation and Assessment. Editeur:  Organisation for Economic Co-operation and Development. Ce rapport met l’accent sur les écarts importants entre les pays de l’OCDE sur la manière dont sont évaluées les performances des élèves, des enseignants, des directeurs d’établissement et des écoles.Dans ce cadre, le rapport de l’OCDE formule des orientations sur la façon d’utiliser l’évaluation et les informations qui en émanent afin d’aider au mieux élèves, enseignants et directeurs d’établissement. Dans l’enseignement primaire, par exemple, les élèves ne sont pas notés au Danemark, en Islande, en Nouvelle-Zélande, en Norvège et en Suède, alors qu’en Hongrie, en Italie, au Mexique, aux Pays-Bas, en Pologne et en République slovaque, les évaluations officielles reposent essentiellement sur des notes chiffrées. En Australie, au Chili, en Corée, au Portugal et au Royaume-Uni, les enseignants sont soumis à une procédure formelle d’évaluation dans le cadre de la gestion de leurs performances, alors qu’au Danemark, en Finlande, en Islande, en Norvège et en Suède, les informations sur les performances des enseignants sont fournies de manière plus informelle dans les établissements. Lors du lancement du rapport qui a eu lieu à Oslo, en Norvège, le Conseiller spécial du Secrétaire général de l’OCDE chargé de la politique de l’éducation et Directeur adjoint de l’éducation et des compétences, M. Andreas Schleicher, a déclaré: « À une époque où les établissements scolaires se voient confier des responsabilités supplémentaires de direction et doivent accueillir une population d’élèves de plus en plus diverse, ils doivent impérativement mettre en place des systèmes efficaces d’évaluation, afin d’aider les élèves à améliorer leur apprentissage, de permettre aux enseignants d’accroître leur efficacité et de rehausser leurs performances globales ». Le rapport, qui représente l’une des études internationales les plus importantes jamais menées sur l’évaluation de l’enseignement, contient les recommandations suivantes: * Adopter une approche globale: tous les éléments de l’évaluation – évaluation des élèves, des enseignants, des établissements, des chefs d’établissement et du système éducatif – doivent former un tout cohérent. Cette cohérence sera source de synergies et permettra d’éviter les recoupements et les objectifs antagonistes. * Aligner l’évaluation sur les objectifs de l’enseignement: l’évaluation doit être alignée sur les principes qui sous-tendent la stratégie globale en matière d’éducation. * Accorder la priorité à l’amélioration des pratiques dans les salles de classe: afin de permettre au mieux à l’évaluation d’améliorer ce qui est au c&oelig;ur de l’éducation – l’apprentissage des élèves – les responsables des politiques doivent promouvoir une utilisation régulière des résultats à des fins d’amélioration sur le terrain. * Concevoir avec attention l’utilisation des résultats d’évaluations dont les enjeux sont importants pour les acteurs éducatifs. En effet, l’utilisation des résultats des évaluations doit éviter des distorsions dans le processus d’enseignement tels que l’enseignement en fonction des tests ou le rétrécissement du champ d’enseignement. * Dégager un consensus: veiller à ce que l’ensemble des acteurs soient associés dès le départ au processus et en comprennent l’utilité. * Placer les élèves au centre de toute stratégie: les élèves doivent être de véritables acteurs de leur apprentissage et avoir les moyens d’évaluer eux-mêmes leurs progrès. Le développement d’une réflexion critique et de compétences sociales doit lui aussi faire l’objet d’un suivi. Lire le <a href="http://www.oecd.org/edu/school/Synergies%20for%20Better%20Learning_Summary.pdf" target="_blank">résumé</a> du rapport. (pdf, 672 pages). Télécharger le document: <a href="http://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/synergies-for-better-learning-an-international-perspective-on-evaluation-and-assessment_9789264190658-en" target="_blank">http://www.oecd-ilibrary.org/</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://ife.ens-lyon.fr/&usg=ALkJrhi4pBRBKTb0he0_phDOH9t3vFL3Ww" target="_blank"><img src="http://ife.ens-lyon.fr/form_ress/images/logo-ens-footer.jpg" alt="http://ife.ens-lyon.fr/form_ress/images/logo-ens-footer.jpg" align="left" /></a> Sineirgí le haghaidh Níos Fearr Foghlama Peirspictíocht Idirnáisiúnta um Mheastóireacht agus Measúnachta.Foilsitheoir: Eagraíocht do Chomhoibriú Geilleagrach agus Fhorbairt. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F19%2Fsynergies-for-better-learning-an-international-perspective-on-evaluation-and-assessment" target="_blank">Níos mó</a>... </div> Rapport 2013-05-19T11:20:44Z pcassuto Le Livre blanc 2013 et le renseignement http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/05/17/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement <a href="http://www.defense.gouv.fr/dgse/tout-le-site/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement" target="_blank"><img src="http://www.defense.gouv.fr/var/dicod/storage/images/base-de-medias/images/dgse-nouveau/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement/2305019-1-fre-FR/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement_article_pleine_colonne.jpg" alt="http://www.defense.gouv.fr/var/dicod/storage/images/base-de-medias/images/dgse-nouveau/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement/2305019-1-fre-FR/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement_article_pleine_colonne.jpg" width="73" height="89" align="left" /></a>Le Livre blanc sur la défense et la sécurité nationale a été rendu public par le président de la République le lundi 29 avril 2013. Ce document fixe les orientations stratégiques des quinze prochaines années et servira de socle à la future loi de programmation militaire (2014-2019). Le renseignement est une priorité du Livre blanc, soulignée à plusieurs reprises par le président de la République, notamment lors du lancement des travaux du Livre blanc le 13 juillet 2012: « ce qui est ici en cause, c’est la faculté de notre pays de conserver sa liberté d’appréciation et de décision ». Les six services de renseignement ont été constitués depuis 2008 en communauté du renseignement dont la gouvernance est organisée autour du Coordonnateur national du renseignement (CNR). L’académie du renseignement, créée en 2010, a véritablement contribué à l’émergence d’une culture partagée au sein de la communauté française du renseignement. Le Livre blanc confirme le rôle central du renseignement dans la stratégie de défense et de sécurité nationale et préconise: -         le principe de mutualisation des moyens pour le renseignement; -         le renforcement de la gouvernance du renseignement; -         un effort particulier en faveur du renseignement intérieur; -         un effort d’investissement majeur dans tous les domaines du renseignement. LIVRE BLANC DEFENSE ET SECURITE NATIONALE 2013 Extrait CHAPITRE 6 : LA MISE EN &OElig;UVRE DE LA STRATEGIE A. La connaissance et l’anticipation La fonction connaissance et anticipation a une importance particulière parce qu’une capacité d’appréciation autonome des situations est la condition  de décisions libres et souveraines. Cette fonction recouvre notamment le  renseignement et la prospective. Elle permet l’anticipation stratégique qui  éclaire l’action. Elle est également une condition de l’efficacité opérationnelle des forces et contribue à l’économie des moyens que celles-ci utilisent pour remplir leurs missions.<a class="pdf" href="http://www.defense.gouv.fr/content/download/207844/2305024/file/Le%20Livre%20Blanc%202013%20et%20le%20renseignement%20-%20pages%2070-75.pdf" target="_blank">Le Livre Blanc 2013 et le renseignement - pages 70-75</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://www.defense.gouv.fr/dgse/tout-le-site/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement&usg=ALkJrhiPLxToclHjEEPYqehF1KMxWBPbyQ" target="_blank"><img src="http://www.defense.gouv.fr/var/dicod/storage/images/base-de-medias/images/dgse-nouveau/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement/2305019-1-fre-FR/le-livre-blanc-2013-et-le-renseignement_article_pleine_colonne.jpg" width="73" height="89" align="left" /></a> Tá an Páipéar Bán ar chosaint agus an tslándáil náisiúnta a scaoileadh ag an Uachtarán DÉ LUAIN, 29 Aibreán, 2013. Leagann an doiciméad seo amach an treo straitéiseach do na cúig bliana atá romhainn agus go gcuirfidh siad mar bhunús do dhlí pleanála míleata sa todhchaí (2014-2019). Tá Faisnéise mar thosaíocht ag an bPáipéar Bán béim arís agus arís ag an Uachtarán na Poblachta, lena n-áirítear seoladh an obair ar an bPáipéar Bán Iúil 13, 2012: "Cad é atá i gceist anseo an cumas na tíre a choinneáil ar a rogha féin agus cinneadh." <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fle-livre-blanc-2013-et-le-renseignement" target="_blank">Níos mó</a>... </div> Rapport 2013-05-17T22:35:57Z pcassuto La Participation aux programmes formels d’enseignement supérieur des étudiants adultes et des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur est retardée dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-participation-aux-programmes-formels-d-enseignement-sup-rieur-des-tudiants-adultes-et-des-tudiants-dont-la-transition-vers-l-enseignement-sup-rieur-est-retard-e-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <div> <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.6. Participation aux programmes formels d’enseignement supérieur des étudiants adultes et des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur est retardée Si les sections précédentes se sont essentiellement attardées sur les différentes approches politiques en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’EEES, la présente section tente d’évaluer dans quelle mesure les systèmes d’enseignement supérieur parviennent à attirer des «apprenants tout au long de la vie». Bien qu’il n’existe aucune mesure parfaite permettant de couvrir l’ensemble de l’espace, les données disponibles relatives à la participation des étudiants adultes (Eurostat) et des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée (Eurostudent) peuvent être utilisées à titre d’indicateur afin d’évaluer dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur ont déjà établi une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie. Les données Eurostat relatives aux étudiants âgés de 30 ans et plus inscrits dans l’enseignement supérieur montrent qu’au cours de l’année académique 2008/2009, la médiane des pays s’élevait à 16 % pour les étudiants inscrits à des programmes d’enseignement supérieur formels (voir figure 6.12). Néanmoins, les situations varient fortement entre les 36 pays pour lesquels des données sont disponibles. L’Azerbaïdjan enregistre le taux de participation le plus bas, avec seulement 2 % environ du total de la population étudiante. Ce taux est également relativement faible en Croatie, dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, en France et en Pologne, où seuls 10% maximum des étudiants inscrits sont des adultes. À l’inverse, dans les pays nordiques et au Royaume-Uni, les étudiants adultes représentent environ un tiers de la population étudiante totale (entre 29 % et 40 %). Toutefois, il convient de souligner que dans les pays nordiques, l’étudiant «type» de l’enseignement supérieur est généralement légèrement plus âgé que dans la majorité des autres pays de l’EEES. Par exemple, en Suède, l’âge auquel les étudiants débutent généralement le 1er cycle de l’enseignement supérieur est 22 ans, tandis qu’il se situe entre 20 et 24 ans en Finlande (EACEA/Eurydice, 2010) (79). Les données relatives à la répartition hommes-femmes couvrant les 32 pays indiquent que dans les sept pays où le taux de participation est le plus élevé (les pays nordiques, le Royaume-Uni et la Lettonie), la proportion d’étudiants plus âgés est plus élevée parmi les femmes que parmi les hommes. Le fossé hommes-femmes le plus marqué peut être observé en Suède, en Islande et en Lettonie, où la proportion d’étudiantes adultes dépasse d’environ dix points de pourcentage celle des étudiants adultes. Les profils d’autres pays de l’EEES pour lesquels des données sont disponibles sont plus diversifiés. Dans environ la moitié d’entre eux, le taux de participation des hommes et des femmes est équilibré, tandis que d’autres pays se caractérisent par un fossé soit en faveur des hommes, soit en faveur des femmes. Cependant, dans les cas où un tel fossé hommesfemmes existe, il ne dépasse généralement pas un écart de cinq points de pourcentage. La figure 6.13 permet d’évaluer l’évolution, au niveau national, de la participation des étudiants adultes entre 2005/2006 et 2008/2009. Le graphique montre que parmi les 33 pays pour lesquels des données sont disponibles, 18 pays ont enregistré une augmentation du taux de participation de cette catégorie d’étudiants (voir pays situés au-dessus de la ligne horizontale). L’augmentation la plus importante – entre 3 et 6 points de pourcentage – a été observée en Albanie, en Autriche, à Chypre, en Espagne, dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, au Portugal, en Roumanie et en Slovaquie. Parmi ces pays, l’ancienne République yougoslave de Macédoine, Chypre, et l’Albanie constituent les cas les plus intéressants, étant donné que leur taux de participation faisait partie des plus bas en 2005/2006 (4%, 6% et 8%, respectivement) et s’est nettement amélioré en 2008/2009 (augmentation d’environ 4 points de pourcentage dans les deux premiers pays et de 6 points de pourcentage en Albanie). D’autre part, 15 pays affichent une diminution de la proportion d’étudiants adultes dans l’enseignement supérieur. La diminution la plus marquée a été observée en Lettonie et à Malte (environ 4 points de pourcentage) et en Lituanie, au Royaume-Uni (environ 3 points de pourcentage) et en Slovénie. Quelques pays caractérisés par un faible taux de participation en 2005/2006 (par exemple, la France et la Pologne, mais aussi l’Allemagne, l’Italie et les Pays-Bas) ont enregistré une diminution supplémentaire. Néanmoins, dans certains de ces pays, la diminution n’était pas très importante (0,5 point de pourcentage maximum). Le taux de participation des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée, c’est-àdire des étudiants dont le retard entre la fin de l’enseignement secondaire supérieur et le début de l’enseignement supérieur dépasse deux ans (pour davantage de détails, voir glossaire et notes méthodologiques), permet également d’examiner dans quelle mesure les systèmes d’enseignement supérieur proposent des programmes d’éducation et de formation tout au long de la vie. Selon les données Eurostudent disponibles couvrant 23 pays (voir figure 6.14), ce sont les pays nordiques et l’Irlande qui enregistrent la proportion la plus élevée de ce type d’étudiants, qui représentent dans ces pays au moins 25% de la population étudiante totale. Parmi ces pays, c’est en Suède qu’on observe une proportion particulièrement importante d’étudiants dont la transition vers le supérieur a été retardée (près de 60% de la population étudiante). À l’inverse, en Croatie et en France, les étudiants dont la transition a été retardée ne représentent respectivement que 1,7% et 3% de la population étudiante totale. De manière générale, ces données montrent que dans certains pays de l’EEES, il est relativement normal pour les étudiants d’entrer dans l’enseignement supérieur après une certaine période passée en dehors du système éducatif, tandis que dans d’autres pays, il y a peu de chances que ceux qui n’ont pas entamé des études immédiatement (ou presque immédiatement) après la fin des études secondaires supérieures entrent dans le système à un stade ultérieur de leur vie. Ces constats pourraient indiquer que les pays de la première catégorie ont déjà adapté leurs systèmes d’enseignement supérieur aux besoins et aux attentes des «apprenants tout au long de la vie». Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. </div> <div> <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> </div> </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:48:42Z pcassuto La Reconnaissance des acquis dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-reconnaissance-des-acquis-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.5. Reconnaissance des acquis L’établissement de systèmes de reconnaissance de toutes formes d’acquis est devenu l’une des priorités du secteur de l’enseignement supérieur, mais aussi de l’ensemble des secteurs de l’enseignement et de la formation. Parallèlement à la reconnaissance de l’apprentissage antérieur formel, qui est généralement organisée dans tous les pays, l’on insiste également sur la nécessité d’améliorer la reconnaissance des savoirs et compétences acquis par l’intermédiaire de l’apprentissage non formel et informel. La présente section est consacrée à ce type de reconnaissance. Du point de vue de l’apprenant, le système de reconnaissance des acquis est souvent appliqué dans l’un de ces objectifs: accéder à un programme d’enseignement supérieur ou progresser dans ses études supérieures. Le chapitre relatif à la dimension sociale de l’enseignement supérieur (chapitre 4, figure 4.10) a examiné dans quelle mesure la reconnaissance des acquis pouvait permettre d’être admis dans l’enseignement supérieur. Sur 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, 22 systèmes proposent une voie d’accès alternative à l’enseignement supérieur qui, la plupart du temps, est basée sur la reconnaissance de l’apprentissage antérieur formel et informel. La reconnaissance des acquis en vue de progresser dans les études supérieures signifie que les apprenants peuvent être dispensés de certains cours de l’enseignement supérieur s’ils prouvent qu’ils possèdent déjà les connaissances et les compétences relatives à ces cours. La figure 6.10 donne un aperçu géographique de la situation: sur les 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, 29 systèmes prévoient que les apprentissages non formel et informel puissent donner droit à une progression dans les études supérieures. En d’autres termes, la reconnaissance des acquis en vue de progresser dans les études supérieures est possible dans un peu plus de pays que la reconnaissance en vue de l’accès à l’enseignement supérieur. Les informations contextuelles fournies par les pays indiquent également que les réglementations précisent souvent dans quelle mesure la reconnaissance des acquis peut permettre de remplir certaines conditions des programmes d’enseignement supérieur. Autrement dit, la reconnaissance des acquis ne permet d’obtenir qu’un nombre limité de crédits et débouche rarement sur l’octroi d’un diplôme de l’enseignement supérieur. Les deux dimensions de la reconnaissance des acquis susmentionnées sont regroupées sous l’indicateur de tableau de bord couvrant ce sujet (voir figure 6.11). Cet indicateur a été introduit en 2007 et revu en 2009. La version actuelle tient compte des possibilités d’appliquer les deux types de reconnaissance au sein des différents systèmes de l’EEES, ainsi que de l’étendue de leur utilisation dans la pratique. Parmi les 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, l’indicateur identifie un groupe de 13 systèmes (indiqués en vert foncé) dans lesquels, en vertu des procédures, directives ou politiques établies au niveau central, la reconnaissance des acquis peut être utilisée à la fois pour accéder à l’enseignement supérieur et pour progresser dans les études supérieures. Dans ces pays, la reconnaissance de l’apprentissage antérieur est une pratique habituelle dans la majorité des établissements d’enseignement supérieur. Sept systèmes d’enseignement supérieur (indiqués en vert clair) ont également atteint un niveau de développement relativement élevé dans ce domaine. Néanmoins, dans ces systèmes, soit la reconnaissance des acquis n’est pas encore une pratique commune dans la majorité des établissements, soit, dans le cas contraire, elle ne peut permettre ni d’accéder à l’enseignement supérieur, ni de progresser dans les études supérieures. Dans 11 systèmes d’enseignement supérieur (indiqués en jaune), la reconnaissance des acquis peut être utilisée soit pour accéder à l’enseignement supérieur, soit pour progresser dans les études supérieures. Dans les deux cas, le système n’est pas encore très répandu. Ce groupe comprend également les pays dans lesquels la reconnaissance des acquis peut permettre aussi bien d’accéder à l’enseignement supérieur que de progresser dans les études supérieures, mais ce système n’est appuyé par aucune directive ou politique établie au niveau central. La catégorie suivante (indiquée en orange) comprend les pays qui n’ont pas encore élaboré d’approche systématique en matière de reconnaissance des acquis, mais font état d’un certain avancement dans ce domaine (par exemple, préparation de documents d’orientation). Enfin, douze pays de l’EEES (indiqués en rouge) n’ont pas encore entamé d’activités systématiques en matière de reconnaissance des acquis dans l’enseignement supérieur. De manière générale, la collecte de données BFUG la plus récente confirme les résultats des rapports de 2007 et de 2009, qui indiquaient que dans la plupart des pays de l’EEES, la reconnaissance des acquis n’en était qu’à ses prémices ou n’avait pas encore commencé (Rauhvargers, Deane et Pauwels, 2009). Par rapport aux éditions précédentes, l’indicateur de tableau de bord actuel sur la reconnaissance des acquis semble encore plus pessimiste. Ce fait s’explique principalement par le fait que le rapport se penchait sur la reconnaissance des acquis non formels et informels. L’indicateur actuel montre qu’une proportion importante de pays de l’EEES se situent aux deux extrêmes: soit ils possèdent déjà un système de reconnaissance des acquis bien établi, soit ils n’ont pas encore commencé leurs activités dans ce domaine. Un nombre relativement limité de pays se situent aux stades intermédiaires, ce qui pourrait signifier que les progrès dans ce domaine sont très faibles dans l’EEES, en dépit de l’attention politique qui y est accordée. . Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhgrwaUt2HJijxTGNSgOYe-orlHpmw" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhjfDVnXgpNTc_6NFWNYba7xrtkgiA" target="_blank">The Bologna Process in 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fl-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012&langpair=fr%7Cen" target="_blank">More</a>... </div> </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:45:15Z pcassuto La Promotion des programmes d’enseignement supérieur flexibles dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-promotion-des-programmes-d-enseignement-sup-rieur-flexibles-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.4. Promouvoir des programmes d’enseignement supérieur flexibles Dans le sens plus large du terme, la flexibilité dans l’enseignement supérieur fait référence à différentes manières de permettre aux individus de suivre des parcours éducatifs adaptés à leurs besoins. Cette section porte sur un aspect de la flexibilité dans l’enseignement supérieur, à savoir les programmes d’enseignement supérieur flexibles. Comme précisé à la section 6.2, un nombre important de pays de l’EEES considèrent ce type de formules comme l’un des éléments clés de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Cette section est divisée en quatre parties. La première est consacrée aux différentes stratégies politiques adoptées en matière de programmes d’enseignement supérieur flexibles. Ensuite, il sera question des systèmes d’enseignement supérieur conférant un statut d’étudiant officiel autre qu’un statut à temps plein et de l’incidence de ces autres formes de statuts sur les conditions d’étude des participants. La troisième partie porte sur les possibilités d’études à temps partiel offertes par les établissements d’enseignement supérieur, tandis que la dernière partie examine le taux de participation à ce type d’études. 6.4.1. Stratégies politiques en matière de programmes d’enseignement supérieur flexibles L’un des objectifs du rapport du BFUG consistait à examiner si les politiques adoptées dans les différents pays de l’EEES encourageaient les programmes d’enseignement supérieur flexibles et, le cas échéant, dans quelle mesure elles le faisaient. Selon les informations fournies par les autorités centrales, presque tous les pays de l’EEES (43 sur 47 pour lesquels des données sont disponibles) prévoient des politiques en faveur de l’enseignement supérieur flexible. Néanmoins, les pays voient leur soutien politique de manières très variées et mentionnent des actions politiques différentes. Plusieurs pays, ou plusieurs régions au sein de pays (Arménie, Azerbaïdjan, Communauté française de Belgique, Bosnie-Herzégovine, Bulgarie, Croatie, Géorgie, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie, Serbie et Slovénie), associent leur soutien politique à des cadres juridiques, ce qui met en place des conditions préalables à la mise en oeuvre de programmes d’enseignement supérieur flexibles. En d’autres termes, la législation permet expressément aux établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes flexibles et/ou permet aux étudiants d’étaler leurs cours sur une période plus longue que celle des études à temps plein traditionnelles. Certains pays (Andorre, Autriche, Chypre, Finlande, Pays-Bas et Portugal) prévoient un soutien politique pour les établissements d’enseignement supérieur accordant une attention particulière aux études flexibles. La Finlande indique, par exemple, que les instituts polytechniques (établissements d’enseignement supérieur professionnels) proposent généralement des possibilités d’e-learning et de cours du soir ou du week-end. La Norvège s’inscrit aussi en partie dans cette tendance. Bien que le pays ne cite pas d’établissement(s) qui se concentre(nt) sur les études flexibles, il a mis en place une agence relevant du ministère de l’éducation et de la recherche (Norway Opening Universities), consacrée au soutien des programmes d’études flexibles dans les établissements d’enseignement supérieur norvégiens. Parmi les autres initiatives politiques en faveur de la flexibilité, certains pays, ou régions au sein de pays, mettent en oeuvre un système de reconnaissance des acquis (Communauté flamande de Belgique, Danemark, et Luxembourg) ou de modularisation de programmes d’enseignement supérieur (Allemagne, Irlande, Liechtenstein et Luxembourg). Par ailleurs, certaines autorités centrales soulignent les modalités financières relatives aux programmes d’enseignement supérieur flexibles, en particulier le fait que les étudiants à temps plein et les étudiants suivant un programme flexible soient logés à la même enseigne en termes de droits d’inscription et/ou de soutien financier (pour davantage de détails, voir section 6.4.2, figure 6.3). Enfin, quelques pays renvoient à leurs documents stratégiques nationaux faisant explicitement référence à l’objectif politique d’améliorer l’enseignement supérieur flexible et les possibilités offertes aux étudiants de s’inscrire à des programmes flexibles. C’est le cas de l’Estonie (Higher Education Strategy 2006-2015), de l’Irlande (The National Strategy for Higher Education to 2030), de la Slovénie (Master Plan for Higher Education 2011-2020) et du Royaume-Uni (Écosse) (Letter of Guidance of the Scottish Government to the Scottish Funding Council). 6.4.2. Statut officiel autre que le statut d’étudiant à temps plein dans l’enseignement supérieur Parallèlement au statut d’étudiant à temps plein, la plupart des pays reconnaissent officiellement au moins un statut d’étudiant supplémentaire. La figure 6.2 présente un aperçu de la situation dans l’EEES. D’après ce document, sur 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, deux tiers environ prévoient un statut d’étudiant officiel autre que le statut d’étudiant à temps plein. Dans les autres systèmes d’enseignement, des situations diverses peuvent être observées. Dans la plupart des cas, il n’existe qu’un seul statut d’étudiant officiel, à savoir le statut d’«étudiant» sans autre distinction. Dans d’autres cas, il peut exister plusieurs statuts d’étudiant officiels, mais la distinction ne réside pas dans la dichotomie «statut d’étudiant à temps plein» – «autre statut d’étudiant» (par exemple, en République tchèque, la législation différencie les études «sur place», «à distance» et «combinées»). Le Saint-Siège représente un cas particulier, ses établissements d’enseignement supérieur étant principalement situés à l’extérieur de son territoire et suivant, par conséquent, des modèles différents en termes de statuts d’étudiant autres que le statut d’étudiant à temps plein. Dans les pays opérant une distinction officielle entre les étudiants à temps plein et les étudiants soumis à un autre statut, la formule la plus répandue est le statut d’étudiant à temps partiel. Cependant, les pays qui reconnaissent officiellement le statut d’étudiant à temps partiel ne le définissent pas nécessairement de la même façon. La plupart du temps, la définition du statut d’étudiant à temps partiel est basée sur la charge de travail des étudiants, souvent mesurée en crédits ECTS. Dans les cas où ce concept est utilisé, les étudiants à temps partiel sont généralement définis comme les étudiants accumulant moins de 60 crédits ECTS par année académique et/ou moins de 30 crédits ECTS par semestre (par exemple, Irlande et Malte). Il existe aussi des variantes, comme à Chypre, où les étudiants à temps partiel sont censés obtenir moins de 25 crédits ECTS par semestre, ou au Luxembourg, où ils doivent s’inscrire pour seulement 15-20 crédits ECTS par semestre. La charge de travail des étudiants à temps partiel peut également être exprimée en heures d’étude par semaine, plutôt qu’en crédits ECTS. C’est le cas au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’étudiant à temps partiel est un étudiant qui ne fait pas partie de la catégorie des étudiants à temps plein, les études à temps plein représentant au moins 21 heures par semaine pendant au moins 24 semaines par an. Au Royaume-Uni (Écosse) et en Lettonie, la définition du statut d’étudiant à temps partiel combine les deux approches susmentionnées. Autrement dit, elle tient compte à la fois des crédits ECTS et des heures consacrées aux études supérieures. En Écosse, les étudiants à temps partiel sont définis comme les étudiants réunissant moins de 120 crédits SCQF (60 ECTS), moins de 24 semaines par an et moins de 21 heures par semaine en moyenne. En Lettonie, ils sont définis comme les étudiants censés atteindre moins de 40 crédits LV (60 ECTS) par an et dont la charge de travail doit représenter moins de 40 heures par semaine. Bien que l’Estonie base également sa définition sur la charge de travail de l’étudiant, le pays définit les étudiants à temps partiel en termes de pourcentage de la charge de travail des étudiants à temps plein. Les étudiants à temps partiel doivent atteindre moins de 75% de la charge d’étude annuelle des étudiants à temps plein. Dans quelques pays (par exemple, Bulgarie, Hongrie et Moldavie), la définition des étudiants à temps partiel ne repose pas sur la charge de travail des étudiants, mais sur leur participation directe limitée aux séances d’étude. En d’autres termes, les étudiants à temps partiel doivent, en principe, atteindre le même nombre de crédits que les étudiants à temps plein, mais ils sont censés consacrer davantage de temps aux activités d’auto-apprentissage. Plusieurs pays participant au rapport du BFUG déclarent que le statut d’étudiant à temps partiel existe dans leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs, mais ne le définissent pas. Deux de ces pays, l’Italie et la Pologne, indiquent que les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur mentionnent expressément la possibilité de proposer des études à temps partiel, mais il incombe à chaque établissement d’enseignement supérieur de définir les conditions du statut d’étudiant à temps partiel. Ce principe s’applique probablement aussi à d’autres pays, où le statut à temps partiel officiel existe, mais sans être défini. Bien que le statut d’étudiant à temps partiel représente le statut autre que celui d’étudiant à temps plein le plus répandu, certains pays mentionnent d’autres formules: étudiant externe (Slovaquie et Ukraine) ou étudiant de l’enseignement à distance (Bulgarie, Hongrie et Ukraine). En outre, dans certains pays, il existe plus de deux statuts d’étudiant officiels. Par exemple, les Pays-Bas appliquent, parallèlement aux statuts d’étudiant à temps plein et d’étudiant à temps partiel, un double statut pour les étudiants combinant leurs études avec une expérience professionnelle dans le domaine concerné. Le Danemark et la Communauté française de Belgique constituent des cas assez particuliers, étant donné que la distinction qu’ils opèrent entre les différents statuts d’étudiant repose sur l’existence de différents soussystèmes d’enseignement supérieur. Le Danemark renvoie aux étudiants inscrits dans le système d’enseignement supérieur professionnel pour adultes, tandis que la Communauté française de Belgique renvoie aux étudiants inscrits dans le sous-système de l’enseignement de promotion sociale (un sous-système visant les étudiants adultes). Le statut officiel autre que le statut à temps plein influence souvent les conditions dans lesquelles les étudiants poursuivent leurs études, en particulier les aspects financiers: droits d’inscription, bourses d’études, prêts et autres subventions auxquelles les étudiants peuvent prétendre. La figure 6.3 présente un aperçu de la situation dans l’EEES. Dans plusieurs pays (Albanie, Bosnie-Herzégovine, Croatie, Danemark, Estonie, Hongrie, Irlande, Lettonie, Malte, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Roumanie, Slovénie, Slovaquie, Royaume-Uni et Ukraine), les étudiants à temps partiel sont susceptibles de devoir consentir un investissement privé plus élevé que celui des étudiants à temps plein. Cette différence peut se traduire de plusieurs façons, directes ou indirectes. Par exemple, en Slovénie et au Royaume-Uni, les droits d’inscription pour les études à temps partiel ne sont pas réglementés, ce qui signifie qu’ils peuvent être fixés par les établissements d’enseignement supérieur, tandis que les droits d’inscription pour les études à temps plein sont réglementés au niveau central. De même, en Estonie, les étudiants à temps partiel ne doivent pas expressément verser des droits plus élevés, mais étant donné qu’il existe très peu d’établissements financés par l’État pour cette catégorie d’étudiants, ceux-ci se voient souvent contraints de couvrir eux-mêmes leurs droits d’inscription. En Irlande, les étudiants à temps partiel ne peuvent prétendre au système de «Free Fees Initiative», qui couvre les droits d’inscription des étudiants à temps plein. L’aide aux étudiants constitue un autre domaine dans lequel des différences entre étudiants à temps plein et étudiants à temps partiel peuvent être observées. En Irlande, en Lettonie et aux Pays-Bas, par exemple, les étudiants à temps partiel ne peuvent prétendre à des subventions publiques ou à des bourses d’études, tandis qu’à Malte, seules certaines catégories d’étudiants à temps partiel y ont droit. En Hongrie, contrairement aux étudiants à temps plein, les étudiants à temps partiel ne peuvent faire appel à l’aide apportée aux étudiants en fonction de leurs besoins. En Croatie, les étudiants à temps partiel n’ont pas droit à de nombreux avantages réservés aux étudiants, tels que les subventions visant à couvrir les frais de repas et de logement et l’assurance-maladie, tandis qu’en Estonie les étudiants à temps partiel ne peuvent obtenir de prêts étudiants. Bien que le Royaume-Uni propose une aide financière aussi bien aux étudiants à temps plein qu’aux étudiants à temps partiel, chaque catégorie est soumise à un système d’aide financière différent. Certains pays, ou certaines régions au sein de pays (Arménie, Azerbaïdjan, Communauté française de Belgique, Bulgarie, Chypre, Espagne, Grèce, Italie, Kazakhstan, Lituanie, Luxembourg, Moldavie et Norvège) déclarent ne pas opérer de distinction entre les étudiants à temps plein et les étudiants à temps partiel en termes de droits d’inscription et de soutien financier. Mais les implications varient en fonction de la définition des étudiants à temps partiel dans chaque pays (voir le début de la section). Dans les pays où les étudiants à temps partiel sont censés atteindre un nombre de crédits moins élevé par année académique que les étudiants à temps plein, les droits et l’aide sont calculés en fonction de la charge de travail de l’étudiant. Autrement dit, si les étudiants accumulent moins de crédits, ils paieront des droits moins élevés et auront droit à une aide financière moins importante (par exemple en Italie et en Lituanie). Dans les pays où les étudiants à temps plein et à temps partiel doivent obtenir le même nombre de crédits, les droits et l’aide financière seront identiques pour les deux catégories d’étudiants (par exemple en Bulgarie et en Moldavie). Parmi les pays où les étudiants à temps partiel sont susceptibles de verser des contributions privées plus élevées que celles des étudiants à temps plein, seuls deux pays – l’Irlande et la Slovénie – précisent qu’ils envisagent de réformer le système en faveur des étudiants à temps partiel. En Irlande, la «National Strategy for Higher Education to 2030» recommande de supprimer les mesures dissuasives visant les étudiants à temps partiel, tandis qu’en Slovénie, le «Master Plan for Higher Education 2011-2020» comprend l’objectif politique de supprimer les droits d’inscription pour les étudiants à temps partiel. 6.4.3. Possibilités d’études à temps partiel dans les établissements d’enseignement supérieur Dans de nombreux pays de l’EEES, les établissements d’enseignement supérieur peuvent décider de proposer ou non des études autres que les études à temps plein (voir figure 6.4). La plupart de ces pays précisent que la majorité des établissements d’enseignement supérieur proposent des programmes à temps partiel, tandis que trois pays (Allemagne, Islande et Royaume-Uni [Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord]) précisent que seul un nombre limité d’établissements offrent ces formules. La Communauté flamande de Belgique, l’Estonie, la Grèce, le Portugal et la Slovaquie sont les seuls pays indiquant que tous leurs établissements d’enseignement supérieur sont obligés de proposer des études à temps partiel. En comparant les figures 6.2 et 6.4, le lecteur remarquera que sept systèmes d’enseignement supérieur n’opérant pas de distinction formelle entre le statut d’étudiant à temps plein et les autres statuts, à savoir l’Allemagne, Andorre, la Communauté flamande de Belgique, l’Islande, le Liechtenstein, la Suède et la Suisse, précisent dans quelle mesure les établissements d’enseignement supérieur prévoient des formules à temps partiel. Les informations contextuelles fournies par certains de ces pays permettent de mieux comprendre leur situation. Par exemple, dans la Communauté flamande de Belgique, il n’existe pas de statut d’étudiant à temps partiel, mais tous les établissements d’enseignement supérieur doivent proposer des filières à temps partiel permettant aux étudiants d’accumuler moins de 60 crédit ECTS par année académique. Bien qu’il n’existe pas de statut officiel d’étudiant à temps partiel en Allemagne, le pays indique que les établissements d’enseignement supérieur ont la liberté de proposer des programmes à temps partiel et plusieurs Länder ont adopté des réglementations légales couvrant ce type d’études. La catégorie «Autre» se rapporte aux situations qui ne peuvent être décrites en utilisant la classification prédéfinie. En Moldavie, par exemple, le ministère de l’éducation détermine chaque année dans quelle mesure les études à temps partiel seront proposées, sur la base des besoins du marché du travail. Par conséquent, la proportion de programmes à temps partiel varie d’une année à l’autre. Dans la Communauté française de Belgique, les possibilités d’études à temps partiel dépendent du sous-secteur d’enseignement supérieur. Tous les programmes organisés dans le cadre de l’enseignement de promotion sociale (sous-secteur visant les étudiants adultes) sont des programmes à temps partiel, tandis que dans l’enseignement supérieur traditionnel, la majorité des établissements proposent des formules à temps partiel. Au Royaume-Uni (Écosse), les établissements d’enseignement supérieur proposent tous des programmes à temps partiel, bien qu’ils n’y soient pas contraints. La catégorie susmentionnée comprend également les pays ne possédant pas de statut officiel d’études à temps partiel et/ou d’étudiants à temps partiel (Autriche, Finlande, France, Géorgie, Monténégro, République tchèque, Serbie et Turquie; voir aussi figure 6.2). Néanmoins, comme souligné précédemment, l’absence d’un statut à temps partiel officiel ne signifie pas nécessairement que les établissements d’enseignement supérieur ne prévoient pas de formules flexibles. Ainsi, le Monténégro indique que les établissements d’enseignement supérieur permettent généralement aux étudiants de prendre un nombre limité de crédits et de suivre de facto des études à temps partiel. La situation est similaire en Finlande, comme le confirme également la figure 6.9 à la section 6.4.4, qui montre qu’environ 25 % des étudiants de l’enseignement supérieur sont des étudiants à faible niveau d’intensité d’étude (c’est-à-dire des étudiants qui ne consacrent que 20 heures maximum par semaine à leurs études). En République tchèque, la législation en matière d’enseignement supérieur ne fait pas référence à des études à temps plein/à temps partiel, mais à des études «sur place», «à distance» et «combinées». Autrement dit, la législation mentionne donc directement les études flexibles, mais définit le concept de manière légèrement différente. Les établissements d’enseignement supérieur proposent généralement des programmes d’études à distance ou combinés. 6.4.4. Données statistiques relatives à la participation des étudiants aux programmes à temps partiel Les informations relatives aux possibilités d’études flexibles (voir section 6.4.3) peuvent être complétées par des données sur la participation des étudiants aux programmes à temps partiel. Les taux de participation sont examinés à partir de deux séries de données différentes, représentant deux approches distinctes en matière d’études à temps partiel. Premièrement, ces taux de participation sont évalués sur la base de données administratives (collecte de données UOE) et, deuxièmement, à partir des déclarations des étudiants sur leur statut officiel et leur charge de travail (étude Eurostudent). Selon la définition opérationnelle utilisée dans la collecte de données UOE, un individu est considéré comme un étudiant à temps partiel s’il/elle suit un programme d’enseignement nécessitant moins de 75% de la charge de travail à temps plein. Bien que cette définition opérationnelle implique certaines restrictions, la collecte de données UOE permet d’évaluer plusieurs aspects de la participation aux études à temps partiel. La figure 6.5 montre clairement que l’âge est un facteur décisif dans la décision des étudiants de poursuivre leurs études à temps partiel et que les étudiants plus âgés sont plus susceptibles d’étudier à temps partiel que les plus jeunes. Moins de 10% des étudiants en âge d’entrer dans l’enseignement supérieur optent pour des formules à temps partiel, tandis que la proportion d’étudiants à temps partiel à la fin de la vingtaine se situe entre 30 et 40%. Après la trentaine, les étudiants sont encore plus susceptibles d’étudier à temps partiel (plus de 50% le font) et parmi les étudiants de plus de 40 ans, seul un tiers optera pour une formule à temps plein. La figure 6.6 présente la situation individuelle de tous les pays pour lesquels des données sont disponibles et montre le niveau de participation aux études à temps partiel des personnes âgées de 20 à 24 ans (représentant la catégorie des étudiants «traditionnels» de l’enseignement supérieur) et des personnes âgées de 30 à 34 ans (représentant la catégorie des «étudiants adultes»). Pour l’ensemble des pays, la figure confirme que plus les étudiants sont âgés, plus ils sont susceptibles d’opter pour des études à temps partiel. La figure montre également que dans des pays tels que la Belgique, la Bulgarie, la Finlande, la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, la Roumanie et la Suède, même les étudiants «traditionnels» de l’enseignement supérieur choisissent souvent des programmes à temps partiel (au moins 20% optent pour ce mode d’étude). Dans la plupart des pays, le niveau de participation aux études à temps partiel est au moins trois fois plus élevé parmi les personnes âgées de 30 à 34 ans que parmi les personnes âgées de 20 à 24 ans. En Belgique, Estonie, Finlande, Lettonie, Lituanie, Norvège, Pologne, Roumanie et Suède, les taux de participation des deux catégories d’âge sont légèrement plus équilibrés, mais la participation des personnes plus âgées à des études à temps partiel est toujours au moins deux fois plus élevée que celle des 20-24 ans. Dans six pays – Croatie, Hongrie, Lituanie, Pologne, Slovaquie et Slovénie –, plus de 80% des étudiants de l’enseignement supérieur âgés de 30 à 34 ans sont des étudiants à temps partiel. À l’inverse, dans un groupe de six pays (France, Grèce, Italie, Portugal, République tchèque et Turquie), la participation aux études à temps partiel est nulle, indépendamment de l’âge des étudiants. La figure 6.2 à la section 6.4.2 indique que certains de ces pays proposent un statut d’étudiant officiel autre que celui d’étudiant à temps plein (Grèce, Italie et Portugal), tandis que d’autres pays n’opèrent pas de distinction entre les étudiants à temps plein et les étudiants soumis à un autre statut (France, République tchèque et Turquie). Les données couvrant toutes les catégories d’âge montrent qu’entre 2000 et 2009, les études à temps partiel sont passées de 17,6% à 25,3% en termes de médiane (voir figure 6.7; pour des informations sur l’ensemble des pays couverts, voir glossaire et notes méthodologiques). Cette augmentation est due à une participation plus élevée aux études à temps partiel dans la plupart des pays étudiés. L’étude Eurostudent analyse la participation aux études à temps partiel à partir d’un point de vue différent de celui de la collecte de données UOE. Au lieu d’utiliser une définition opérationnelle des études/étudiants à temps partiel, l’étude tient compte des déclarations faites par les étudiants au sujet de leur statut d’étudiant officiel (pour davantage de détails, voir glossaire et notes méthodologiques). Les données, couvrant 20 pays de l’EEES, indiquent que 18,5% des étudiants en moyenne, peu importe leur âge, possèdent un statut officiel à temps partiel. L’examen de la situation de chaque pays dévoile des différences considérables d’un pays à l’autre en termes de proportion d’étudiants déclarant étudier sous un statut à temps partiel officiel (voir figure 6.8). En Pologne, un étudiant sur deux indique posséder un statut à temps partiel officiel, tandis qu’en Lituanie, en Norvège et au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), au moins un étudiant sur quatre a un statut à temps partiel officiel. À l’inverse, dans cinq pays (Allemagne, Autriche, Espagne, Finlande et France), la proportion d’étudiants officiellement inscrits comme étudiants à temps partiel est nulle. Les informations contextuelles présentées à la section 6.4.2 (voir figure 6.2) confirment qu’aucun de ces pays n’applique de distinction formelle entre les étudiants à temps plein et les étudiants à temps partiel, sauf l’Espagne. Il convient également de souligner qu’en Croatie et aux Pays-Bas, une proportion réduite d’étudiants (entre 1% et 2%) sont inscrits probablement ceux qui suivent des études supérieures combinées (pour davantage de détails, voir section 6.4.2). L’étude Eurostudent permet également d’évaluer le lien entre le statut officiel de l’étudiant et le nombre d’heures consacrées par les étudiants aux activités d’étude durant une semaine type, à savoir la présence aux cours et l’étude personnelle. La figure 6.9 analyse la semaine type des étudiants estimant avoir un statut à temps plein dans leurs systèmes nationaux respectifs. Elle montre que dans chaque pays examiné, la plupart des étudiants à temps plein (69% ou plus) déclarent consacrer plus de 20 heures par semaine à leurs activités d’étude. Plus de la moitié de ces étudiants y consacrent même plus de 30 heures par semaine. Néanmoins, dans certains pays, une proportion importante d’étudiants à temps plein indiquent ne consacrer que 20 heures par semaine maximum à leurs études. C’est le cas en particulier en Autriche, en Finlande et en Slovaquie, où au moins un étudiant à temps plein sur quatre est caractérisé par un niveau d’intensité d’étude relativement faible. Compte tenu de la situation dans tous les pays, 17% en moyenne des étudiants possédant un statut à temps plein officiel déclarent ne pas consacrer plus de 20 heures par semaine à leurs activités d’étude. C’est pourquoi en termes de niveau d’intensité d’étude, ces étudiants peuvent être considérés comme des étudiants à temps partiel de facto. Parallèlement au niveau d’intensité d’étude des étudiants à temps plein, l’étude Eurostudent se penche également sur celui des étudiants à temps partiel. Elle montre que si le niveau d’intensité d’étude global des étudiants ayant un statut à temps partiel officiel est inférieur à celui des étudiants à temps plein, une certaine proportion des étudiants à temps partiel sont caractérisés par un niveau d’intensité d’étude élevé (ces étudiants peuvent donc être considérés comme des étudiants à temps plein de facto). Cette proportion est particulièrement élevée en Croatie, en Pologne et en Suisse (pour davantage de détails, voir Eurostudent, 2011). De manière générale, les différents indicateurs présentés dans cette section montrent que la participation des étudiants aux études à temps partiel peut être abordée à partir de plusieurs points de vue. Si toutes ces approches comportent des restrictions et des inconvénients lorsqu’elles sont considérées individuellement, elles permettent de mieux comprendre le phénomène des études à temps partiel lorsqu’elles sont regroupées. Ces indicateurs soulignent également qu’il est nécessaire de faire preuve de prudence lorsqu’il s’agit de comparer les programmes d’études flexibles dans les systèmes d’enseignement supérieur des différents pays, compte tenu de la complexité de ce domaine. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. </div> <div> <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:33:27Z pcassuto Le Financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/le-financement-de-l-ducation-et-la-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.3. Financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie D’un point de vue politique, les informations relatives au financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie revêtent en général un intérêt particulier. Néanmoins, presque toutes les analyses comparatives à cet égard montrent que ce thème est particulièrement difficile à couvrir (par exemple, EACEA/Eurydice, 2010). Cette difficulté s’explique, dans une certaine mesure, par l’absence de définition précise du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie, ce qui revient à dire qu’en fonction du contexte, le concept peut renvoyer à un éventail plus large ou plus limité de possibilités d’enseignement supérieur. Par ailleurs, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est, la plupart du temps, alimentée par plusieurs sources de financement et il est, par conséquent, souvent difficile d’identifier la contribution relative de chaque source. Le rapport du BFUG montre que lorsqu’il s’agit de décrire le financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie, les pays mentionnent souvent différents types d’enseignement supérieur en précisant le financement qui se rapporte à chacun d’entre eux. En règle générale, une distinction est opérée entre les programmes sanctionnés par un diplôme de l’enseignement supérieur, y compris les programmes flexibles, et les programmes de l’enseignement supérieur non sanctionnés par un diplôme. Si la première formule est souvent partiellement ou entièrement couverte par le budget de l’État, cette contribution publique est souvent moins élevée pour la deuxième formule. Toutefois, certains types de programmes non sanctionnés par un diplôme (développement professionnel continu des personnes exerçant une fonction réglementée, programmes de cours pour les demandeurs d’emploi, programmes destinés aux retraités, etc.) sont souvent financés/cofinancés par des ressources publiques. Dans environ deux tiers des pays de l’EEES, les établissements d’enseignement supérieur ne disposent pas d’un budget public spécialement affecté à l’éducation et la formation tout au long de la vie. Autrement dit, les ressources destinées à ce domaine sont issues des budgets généraux des établissements d’enseignement supérieur, souvent combinés avec d’autres ressources financières. Dans 15 systèmes d’enseignement supérieur (sur 47 pour lesquels des données sont disponibles), des budgets sont spécialement affectés à l’éducation et la formation tout au long de la vie, mais ces ressources financières visent parfois des formules d’éducation et de formation tout au long de la vie bien spécifiques. C’est le cas en République tchèque, où le budget affecté à ce domaine vise à financer les universités du troisième âge, ou en Géorgie et en Slovénie, où il sert souvent à couvrir la formation continue des enseignants et des formateurs. Outre les budgets généraux ou spéciaux des établissements d’enseignement supérieur, d’autres ressources publiques permettent de financer l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Il s’agit des ressources émanant des Fonds structurels de l’UE, des ressources de ministères autres que ceux qui sont chargés de l’enseignement supérieur et des moyens financiers alloués dans le cadre de différents projets/programmes nationaux, régionaux ou locaux. Le soutien financier public peut également être indirect, par exemple des incitants fiscaux visant les personnes participant à des activités d’éducation et de formation tout au long de la vie. Seuls quelques pays sont capables de préciser dans quelle mesure l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est financée par des ressources publiques. Lorsque des informations sur le degré de financement public sont disponibles, elles varient fortement d’un pays à l’autre, ce qui peut s’expliquer en partie par les différentes interprétations du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Si la Roumanie et la Bosnie-Herzégovine déclarent que le financement public destiné à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est respectivement inexistant ou très limité, les Pays-Bas estiment que l’éducation et la formation tout au long de la vie est financée à raison de 16% par le budget public, tandis qu’en France et en Hongrie, ce pourcentage s’élève à environ 30 %. L’Autriche et la Norvège font état d’un niveau plus élevé de financement public. L’Autriche estime que cette proportion est de 85 %, tandis que la Norvège indique que la plupart du financement destiné à l’éducation et la formation tout au long de la vie est issu du budget public. L’Islande et Malte sont les seuls pays où l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est entièrement financée par les deniers publics. L’investissement privé dans l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur dépend directement de la proportion de financement public. Lorsqu’un investissement privé est nécessaire, ce sont souvent les participants qui le réalisent. Néanmoins, l’employeur peut également le prendre en charge, en particulier si celui-ci a demandé à l’employé de suivre le programme en question ou s’il existe des conventions locales ou sectorielles spécifiques entre employeurs et travailleurs en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie. Par ailleurs, l’éducation et la formation tout au long de la vie peut également être financée ou cofinancée par des fonds collectifs, auxquels contribuent les employeurs. C’est le cas dans la Communauté flamande de Belgique, en France et en Espagne, où la législation oblige les entreprises à contribuer au coût de l’éducation et de la formation tout au long de la vie en versant des cotisations obligatoires dont le montant dépend du type d’entreprise et du nombre d’employés. Les ressources financières collectées peuvent être utilisées pour financer plusieurs systèmes d’éducation et de formation et peuvent également servir à soutenir les personnes participant à un programme d’enseignement supérieur. Il convient d’ajouter les ressources réunies par les établissements d’enseignement à la liste des différentes sources de financement de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Bien que la Lettonie soit le seul pays mentionnant cette source, il y a de fortes chances que les établissements d’enseignement supérieur d’autres pays aient la possibilité légale de financer ou de cofinancer l’éducation et la formation tout au long de la vie en utilisant des ressources accumulées en fournissant plusieurs services ou par l’intermédiaire de dons privés. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhgrwaUt2HJijxTGNSgOYe-orlHpmw" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhjfDVnXgpNTc_6NFWNYba7xrtkgiA" target="_blank">The Bologna Process in 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fl-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012&langpair=fr%7Cen" target="_blank">More</a>... </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:29:40Z pcassuto L’éducation et la formation tout au long de la vie, mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/l-ducation-et-la-formation-tout-au-long-de-la-vie-mission-reconnue-des-tablissements-d-enseignement-sup-rieur-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <div> <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur (qui et comment?), de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants (quels résultats?). En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.2. L’éducation et la formation tout au long de la vie: mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur L’éducation et la formation tout au long de la vie se trouve au coeur des débats politiques, en témoigne le fait que dans plus de trois quarts des pays de l’EEES, cette matière constitue une mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur. Dans les autres pays de l’EEES, à savoir l’Arménie, l’Autriche, la Croatie, Chypre, la Géorgie, la Moldavie, la Pologne, la Serbie, l’Ukraine et le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), il s’agit d’une mission reconnue de certains établissements d’enseignement supérieur au moins. Les pays classés dans la deuxième catégorie soulignent en général que les établissements d’enseignement supérieur disposent d’un certain degré d’autonomie dans ce domaine et peuvent décider s’ils désirent intégrer l’éducation et la formation tout au long de la vie dans leur déclaration de mission et, le cas échéant, dans quelle mesure ils souhaitent le faire. Que l’éducation et la formation tout au long de la vie soit une mission reconnue de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur ou de certains d’entre eux seulement, il s’avère que dans plusieurs pays, les établissements la mettent en oeuvre dans des mesures différentes. Autrement dit, l’éducation et la formation tout au long de la vie constitue la principale mission de certains établissements (par exemple, des établissements se concentrant sur des programmes d’enseignement supérieur flexibles, comme les universités ouvertes), tandis qu’il arrive, dans d’autres cas, que les activités dans ce domaine soient moins nombreuses. À cet égard, la Norvège constitue un exemple intéressant: alors qu’en 2010, la part moyenne d’étudiants suivant un programme flexible s’élevait à 6,3%, ce pourcentage s’élevait jusqu’à 40% dans certains établissements d’enseignement supérieur. Les établissements d’enseignement supérieur peuvent également se spécialiser dans certains types d’activités d’éducation et de formation tout au long de la vie, tandis que d’autres activités d’apprentissage tout au long de la vie ne sont pas prévues dans leur offre. Par exemple, en Autriche, le secteur des Fachhochschule (enseignement supérieur professionnel) est caractérisé par un nombre considérable de programmes flexibles (près de 50% des programmes d’études sont organisés en cours du soir), mais les autres filières d’accès basées sur la reconnaissance des acquis sont toujours très limitées dans ce secteur. Un autre exemple: en Lituanie, certains établissements d’enseignement supérieur ont participé à des projets relatifs à la reconnaissance des acquis, tandis que quelques autres établissements proposent des programmes bien établis visant le développement professionnel continu des enseignants et des formateurs. La majorité des pays de l’EEES n’identifient pas de restrictions légales qui empêcheraient les établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes ou des services d’éducation et de formation tout au long de la vie. Seuls quelques pays mentionnent des restrictions légales portant sur différents aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, par exemple l’absence de réglementations en matière de reconnaissance des acquis (Lettonie), l’impossibilité de proposer des programmes flexibles sanctionnés par un diplôme (Serbie), des restrictions liées à l’inscription de participants à différents modules de programmes sanctionnés par un diplôme (Pays-Bas) ou l’impossibilité pour les établissements d’enseignement supérieur professionnel de proposer des études de deuxième cycle (Danemark). Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:26:55Z pcassuto L'Interprétation du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie au niveau national dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/l-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6.1. Interprétation du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie au niveau national Selon la charte des universités européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie, «la terminologie en matière d’apprentissage tout au long de la vie couvre actuellement de nombreux concepts [..] et est largement sujette à interprétation, au niveau local, régional et national» (EUA, 2008). C’est pourquoi il convient d’analyser la façon dont les différents pays de l’EEES comprennent et interprètent ce concept dans le cadre de leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs. Les résultats du rapport du BFUG démontrent que si les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur mentionnent l’éducation et la formation tout au long de la vie dans la plupart des pays de l’EEES, ils ne définissent pas nécessairement ce terme. Les rares définitions fournies sont très vastes, faisant référence à l’apprentissage «du berceau au tombeau» ou à l’ensemble des activités d’apprentissage entreprises par les individus au cours de leur vie, qu’elles soient formelles, non formelles ou informelles. Un bon exemple: la stratégie adoptée en 2007 au Royaume-Uni (Écosse), «Skills for Scotland – a Lifelong Skills Strategy». Ce n’est qu’à partir du moment où les pays commencent à souligner les principales possibilités offertes par les établissements d’enseignement supérieur en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie que des différences s’observent d’un pays à l’autre. Ces différences portent principalement sur l’éventail de possibilités que chaque pays associe à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Si certaines possibilités sont mentionnées par pratiquement tous les pays, d’autres le sont moins souvent, voire rarement. La formule la plus associée à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur consiste en des programmes non formels proposés par des établissements d’enseignement supérieur parallèlement à leurs programmes formels sanctionnés par un diplôme. Presque tous les pays de l’EEES signalent ce type de formules, bien qu’ils utilisent différentes dénominations, telles que «programmes de formation continue de type court» (Finlande), «programmes hors système de diplôme universitaire/programmes d’études» (Saint-Siège et Serbie) ou «programmes de développement personnel» (Royaume-Uni – Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). Parallèlement à ces programmes non sanctionnés par un diplôme, bon nombre de pays de l’EEES mettent également en oeuvre des programmes sanctionnés par un diplôme dont les modalités d’organisation diffèrent de celles des systèmes à temps plein traditionnels: études supérieures flexibles, programmes à temps partiel, apprentissage ouvert, enseignement à distance, e-learning, études externes, cours du soir ou le week-end, etc. Toutefois, certains pays ne mentionnent pas ce type de formations, bien que leurs systèmes permettent aux étudiants de s’inscrire sous un statut officiel autre que celui d’étudiant à temps plein, par exemple l’Arménie, le Saint-Siège, la Lettonie, la Moldavie, la Roumanie et la Slovaquie (voir figure 6.2). Ceci pourrait indiquer que dans ces pays, les programmes d’enseignement supérieur formels organisés de manière flexible ne font pas partie du concept national d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Concernant les programmes non formels et les programmes sanctionnés par un diplôme et organisés de manière flexible, il convient de souligner que ces deux types d’enseignement sont parfois difficiles à distinguer, surtout dans les pays où il est possible de suivre différents modules ou cours de programmes sanctionnés par un diplôme sans nécessairement être inscrit régulièrement à ces programmes. Cette possibilité existe déjà dans de nombreux pays de l’EEES. Un autre type d’enseignement souvent considéré comme faisant partie de l’éducation et la formation tout au long de la vie consiste en la mise à jour et l’amélioration professionnelle de qualifications de l’enseignement supérieur déjà obtenues. À cet égard, plusieurs pays mentionnent expressément le développement professionnel continu des personnes exerçant une profession réglementée (enseignants, médecins, etc.). Si au moins la moitié des pays de l’EEES renvoient aux types d’enseignement supérieur susmentionnés, ce qui signifie qu’il s’agit des éléments constitutifs essentiels de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, certaines activités sont moins citées. Par exemple, malgré l’importance accordée par les politiques au thème de la reconnaissance des acquis, seuls quelques pays (Belgique, Estonie, France, Islande, Italie, Luxembourg, Monténégro, Pays-Bas, Portugal et Suisse) mentionnent expressément ce type d’activité. Les informations présentées à la section 6.5, qui se penche sur le niveau de développement du système de reconnaissance de l’apprentissage antérieur dans l’EEES, peuvent expliquer en partie pourquoi le nombre de pays mentionnant ce type de formation demeure relativement peu élevé. D’autres activités citées par un nombre limité de pays incluent: les formules sur mesure pour des entreprises/sociétés et d’autres partenaires externes (Allemagne, Hongrie, Italie, Malte, Moldavie, Pays-Bas, Royaume-Uni [Écosse]) et Slovénie, les cours magistraux, séminaires, conférences, tables rondes et ateliers publics (Autriche, Liechtenstein, Moldavie, Royaume-Uni et Slovénie), les services d’orientation et de conseil ciblés (France, Royaume-Uni [Écosse] et Ukraine), l’accès à ces formules pour les apprenants non traditionnels (Portugal et Royaume-Uni) et la possibilité pour le grand public d’utiliser plusieurs ressources de l’enseignement supérieur, dont les bibliothèques (Estonie et Ukraine). Bien que ces données ne signifient pas que ces activités existent uniquement dans les pays susmentionnés, elles pourraient indiquer qu’elles ne sont pas toujours considérées comme faisant partie de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. En règle générale, l’apprentissage tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur apparaît comme un concept fragmenté, une mosaïque de différents types d’enseignement dont le nombre d’éléments varie d’un pays à l’autre. Tandis que dans certains pays, un large éventail d’activités d’enseignement supérieur contribuent à l’éducation et la formation tout au long de la vie, dans d’autres, la liste des possibilités en la matière auxquelles les établissements d’enseignement supérieur participent en général est toujours relativement courte. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhgrwaUt2HJijxTGNSgOYe-orlHpmw" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhjfDVnXgpNTc_6NFWNYba7xrtkgiA" target="_blank">The Bologna Process in 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fl-interpr-tation-du-concept-d-ducation-et-de-formation-tout-au-long-de-la-vie-au-niveau-national-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:21:19Z pcassuto La Formation tout au long de la vie dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012 http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/bologne/2013/05/17/la-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012 <a href="http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a>Eurydice publie un rapport sur la mise en &oelig;uvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur (qui et comment?), de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants (quels résultats?). En savoir + > <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. 6. ÉDUCATION ET FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE Le contexte de Bologne Figurant dès le départ parmi les priorités du processus de Bologne, l’éducation et la formation tout au long de la vie a particulièrement gagné en importance dans le communiqué de Prague de 2001, selon lequel l’éducation et la formation tout au long de la vie constitue un élément essentiel de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Dans l’Europe de demain, fondée sur une société et une économie de la connaissance, les stratégies en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie s’avèrent nécessaires pour répondre aux défis que constituent la compétitivité économique et l’utilisation des nouvelles technologies, ainsi que pour améliorer la cohésion sociale, l’égalité des chances et la qualité de la vie. Dans les communiqués suivants, les ministres chargés de l’enseignement supérieur ont à nouveau abordé ce sujet et ont mis en exergue plusieurs domaines permettant de créer une culture de l’éducation et de la formation tout au long de la vie au sein de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Ils ont insisté sur la nécessité de renforcer l’élaboration de parcours d’apprentissage flexibles, de mettre en place des possibilités de reconnaissance de l’apprentissage antérieur, d’établir des cadres nationaux des certifications et d’assurer une coopération plus étroite entre les établissements d’enseignement supérieur et les différents partenaires externes, y compris les employeurs. En 2008, à la demande des pouvoirs publics français, l’Association européenne de l’université (EUA) a rédigé la charte des universités européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie (EUA, 2008), présentant dix engagements pris par les universités et dix engagements pris par les gouvernements en matière de mise en oeuvre de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Ce document a été élaboré sur la base d’une vaste consultation des universités membres de l’EUA, des conférences de recteurs et de nombreuses organisations européennes actives dans l’enseignement supérieur. Les engagements portent sur différents aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie, notamment la nécessité de proposer des programmes flexibles, pertinents et innovants ciblant un public d’apprenants varié, et de mettre en place des systèmes de reconnaissance pour toutes les formes d’acquis. La charte souligne également qu’il convient de renforcer le dialogue structuré entre les établissements de l’enseignement supérieur et toute une série de parties prenantes à différents niveaux. Le communiqué de Louvain/Louvain-la-Neuve (2009) reconnaît l’apport de la charte et, en particulier, le lien entre l’éducation et la formation tout au long de la vie et un taux de participation plus élevé, tout en réclamant des politiques en faveur de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, soutenues par un financement et des structures organisationnelles adaptés. Le communiqué vise également à préciser davantage le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie: l’éducation et la formation tout au long de la vie inclut l’obtention de diplômes, l’élargissement des connaissances et de la compréhension, l’acquisition de nouvelles capacités et compétences ou l’épanouissement personnel. L’éducation et la formation tout au long de la vie signifie que des diplômes peuvent être obtenus par des parcours de formation souples, comme les études à temps partiel, et des trajectoires professionnelles. Aperçu du chapitre Basé sur les priorités politiques identifiées dans les documents susmentionnés, le présent chapitre vise à examiner certains aspects de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Pour ce faire, il se penche tout d’abord sur la façon dont les différents pays comprennent et interprètent le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Il analyse ensuite l’envergure de l’éducation et la formation tout au long de la vie en tant que mission des établissements d’enseignement supérieur, ainsi que les systèmes de financement en faveur de l’éducation et la formation tout au long de la vie. Une partie importante de ce chapitre est consacrée aux différents programmes d’enseignement supérieur flexibles, en particulier aux études supérieures à temps partiel. Ensuite, il sera question d’analyser les possibilités de reconnaissance des acquis d’apprentissage antérieurs proposées par les établissements d’enseignement supérieur de l’EEES. Sur la base des informations présentées dans l’ensemble des sections de ce chapitre, la dernière partie examine dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur réussissent à inciter des apprenants non traditionnels à participer à des programmes d’enseignement supérieur formels. Il convient de souligner que les autres chapitres du présent rapport présentent aussi des informations étroitement liées à la thématique de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. C’est pourquoi le contenu de ce chapitre doit être complété par les informations exposées dans les autres sections du rapport, en particulier le chapitre 4 relatif à la dimension sociale de l’enseignement supérieur et le chapitre 5 portant sur les résultats de l’enseignement supérieur et l’employabilité. Conclusions Le présent chapitre s’est penché sur six aspects indissociables de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Tout d’abord, il a examiné la façon dont le concept d’éducation et de formation tout au long de la vie était compris et interprété dans les pays de l’EEES, dans quelle mesure l’éducation et la formation tout au long de la vie était devenue une mission reconnue des établissements d’enseignement supérieur et quelles sources contribuaient à son financement. Ensuite, il s’est attardé sur deux aspects distincts de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, à savoir les programmes d’enseignement supérieur flexibles et la reconnaissance des acquis. Enfin, la dernière partie a analysé dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur parvenaient à inciter les étudiants adultes et les étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée à participer à des programmes formels d’enseignement supérieur. L’analyse a montré qu’il était difficile d’identifier les différences d’interprétation d’un pays à l’autre du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Cette difficulté s’explique en partie par le nombre réduit de pays où les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur définissent ce concept. Le cas échéant, la définition est souvent très large, ce qui ne permet pas de comprendre tout à fait comment l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est interprétée et quelles activités s’inscrivent dans ce concept. Néanmoins, des différences apparaissent entre les pays lorsqu’il s’agit de comparer les principales formes d’éducation et de formation tout au long de la vie dans lesquelles les établissements d’enseignement supérieur sont généralement impliqués. Si, dans certains pays, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur couvre un vaste éventail d’activités, dans d’autres, la liste est toujours relativement courte. Ceci pourrait signifier qu’il convient non seulement d’encourager l’éducation et la formation tout au long de la vie en tant que concept à part entière, mais aussi d’accorder davantage d’attention politique au soutien d’activités qui sont toujours rarement considérées comme s’inscrivant dans l’éducation et la formation tout au long de la vie (par exemple, programmes sur mesure pour des entreprises/sociétés et d’autres partenaires externes, services d’orientation et de conseil ciblés, possibilités d’accès pour les apprenants non traditionnels, possibilités pour le grand public d’utiliser plusieurs ressources de l’enseignement supérieur). En dépit des différentes interprétations du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie, ce domaine est déjà devenu une mission reconnue de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur dans la plupart des pays de l’EEES. Toutefois, les activités dans ce secteur varient souvent d’un établissement à l’autre. En outre, les établissements d’enseignement supérieur se spécialisent parfois dans certaines activités d’éducation et de formation tout au long de la vie, tandis que d’autres aspects ne sont pas prévus dans leur offre. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce phénomène, notamment des restrictions légales pour les établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes formels d’enseignement supérieur organisés de manière flexible. D’un point de vue financier, l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur est souvent alimentée par différentes sources. Les établissements d’enseignement supérieur disposent rarement de budgets spécialement affectés aux programmes d’éducation et de formation tout au long de la vie. La plupart du temps, les établissements financent ces activités en puisant dans leur budget général, tout en ayant souvent recours à d’autres moyens financiers. Il est difficile d’obtenir des données comparables sur l’étendue du financement public de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Pour pouvoir comparer les pays dans ce domaine, il serait nécessaire d’élaborer une méthodologie solide qui prévoirait une définition opérationnelle de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. En ce qui concerne les différents aspects de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, l’analyse a démontré que la plupart des pays de l’EEES sont conscients de la nécessité d’améliorer le nombre de programmes d’enseignement supérieur flexibles, une lacune qu’ils comblent en lançant plusieurs actions politiques. Environ deux tiers des pays ont officiellement introduit un statut d’étudiant autre que le statut d’étudiant à temps plein. Cependant, étudier sous un statut officiel autre que celui d’étudiant à temps plein nécessite un investissement financier privé plus élevé que lorsqu’il s’agit d’étudier selon un programme traditionnel. C’est pourquoi l’existence d’autres statuts d’étudiant est indissociable de la question des aspects financiers s’appliquant à chaque catégorie d’étudiants. Il convient également de souligner que l’absence d’un autre statut d’étudiant ne signifie pas nécessairement qu’il est impossible pour les étudiants de suivre leurs études de manière flexible. Les données relatives à la participation des étudiants aux études à temps partiel indiquent que les étudiants adultes sont les plus susceptibles d’étudier à temps partiel. Dès lors, les programmes d’enseignement supérieur flexibles et d’éducation et de formation tout au long de la vie s’avèrent être des thématiques indissociables. L’analyse démontre également que les comparaisons entre les différents pays en matière de modes d’études distincts flexibles devraient être réalisées avec prudence, compte tenu de la complexité de la définition de ce concept. Depuis 2007, un indicateur de tableau de bord distinct a suivi un autre aspect de l’éducation et de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur: la reconnaissance des acquis. Cet indicateur se concentrait essentiellement sur la reconnaissance des acquis non formels et informels. À l’instar des éditions précédentes, l’analyse s’est penchée sur deux aspects de la reconnaissance des acquis: l’accès à l’enseignement supérieur et la progression dans les études supérieures. Par ailleurs, l’indicateur a examiné dans quelle mesure la reconnaissance des acquis était devenue une pratique commune dans le secteur de l’enseignement supérieur. D’après les résultats, une proportion importante des pays de l’EEES se situent aux deux extrêmes: soit ils disposent déjà d’un système de reconnaissance des acquis bien établi, soit ils n’ont pas encore démarré d’activités dans ce domaine. Un nombre relativement restreint de pays se situent aux étapes intermédiaires, ce qui pourrait signifier que les progrès dans ce domaine sont limités dans les pays de l’EEES, malgré l’attention politique qui y est accordée. En outre, dans les pays où la reconnaissance des acquis a déjà été mise en oeuvre, la procédure est souvent soumise à des restrictions et permet rarement d’obtenir des qualifications de l’enseignement supérieur. Enfin, si les approches politiques en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur varient d’un pays à l’autre, le taux de participation d’apprenants non traditionnels (en particulier les étudiants adultes et les étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée) à des programmes d’enseignement supérieur formels peut servir d’indicateur pour évaluer dans quelle mesure les différents systèmes d’enseignement supérieur réussissent à instaurer une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie. Le rapport montre que les pays affichent des profils très divers en termes de taux de participation des étudiants non traditionnels à l’enseignement supérieur. Si, dans certains d’entre eux, les étudiants adultes et/ou les étudiants dont la transition a été retardée représentent une proportion considérable de la population étudiante totale, ce pourcentage est relativement faible dans d’autres cas. Les pays montrent également des modèles d’évolution différents entre les années académiques 2005/2006 et 2008/2009: dans environ la moitié d’entre eux, la proportion d’étudiants adultes dans les programmes d’études supérieures formels a augmenté, tandis qu’elle a diminué dans l’autre moitié. Ces résultats pourraient indiquer que les pays de l’EEES instaurent une culture d’éducation et de formation tout au long de la vie dans des mesures très différentes. Télécharger le rapport <a id="res_3588" href="http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%20processus%20de%20Bologne%20en%202012.pdf" target="_blank">Le processus de Bologne en 2012</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/&usg=ALkJrhizI-zSjx6l9O-XJXzhaPY5yfCBlg" target="_blank"><img src="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" alt="http://eacea.ec.europa.eu/img/logos/eac_logo_150.jpg" width="119" height="46" align="left" /></a> Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> <a id="res_3588" href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/gallery/32/Le%2520processus%2520de%2520Bologne%2520en%25202012.pdf&usg=ALkJrhiqIlOb07P2o8pLltigcYKZt5eQVQ" target="_blank">An Próiseas Bologna i 2012</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F17%2Fla-formation-tout-au-long-de-la-vie-dans-le-rapport-sur-le-processus-de-bologne-en-2012" target="_blank">Níos mó</a>... </div> Rapport Bologne 2013-05-17T18:11:32Z pcassuto Le Supérieur dans le Rapport de l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité - Estimation du coût de l’accessibilité généralisée pour les 148 établissements d’enseignement supérieur: 800 millions d'euros http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/05/10/le-sup-rieur-dans-le-rapport-de-l-observatoire-national-de-la-s-curit-et-de-l-accessibilit <a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/" target="_blank"><img src="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/extension/docfradesign/design/docfradesign/images/logo.png" alt="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/extension/docfradesign/design/docfradesign/images/logo.png" width="134" height="69" align="left" /></a><a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/134000276-rapport-annuel-2012-de-l-observatoire-national-de-la-securite-et-de-l-accessibilite" target="_blank">Rapport annuel 2012 de l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement</a>. Auteurs: <a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/ezexalead/search?SearchText=%22SCHLERET%20Jean-Marie%22&n=slDocFrancaise&s=lastmodifieddate">SCHLERET Jean-Marie</a>, <a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/ezexalead/search?SearchText=%22CHAPUIS%20Robert%22&n=slDocFrancaise&s=lastmodifieddate">CHAPUIS Robert</a>. Editeur: Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement. Date de remise: Mai 2013. 191 pages. <a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000276/0000.pdf" target="_blank">Télécharger le rapport</a>. Estimation du coût de l’accessibilité généralisée p.57 Le montant global des investissements nécessaires représente une somme considérable que l’on peut placer en parallèle avec la seule estimation fiable établie en décembre 2010 pour les 148 établissements d’enseignement supérieur totalisant une surface bâtie de 18 millions de m2. L’estimation financière des travaux toutes dépenses confondues (travaux TTC, honoraires, maîtrise d’oeuvre et contrôles techniques) s’élevait à 800 millions d'euros. Ce qui représente un coût au m2 d’environ 44 euros pour les universités. Commission "enseignement supérieur" p.152 du <a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000276/0000.pdf" target="_blank">rapport</a> La commission enseignement supérieur a été réactivée par une décision de l’assemblée plénière de l’Observatoire du 14 décembre 2011 pour le mandat en cours. La première réunion du 22 février 2012 a permis de déterminer les thèmes à développer. En premier lieu on trouve le logement étudiant, dont les résidences universitaires, ce qui a conduit à auditionner des représentants du CNOUS, des CROUS et de l'INSA de Lyon et à mieux appréhender l’évolution en cours et prévue des structures d’hébergement. Dans la problématique de la sécurité au sens large, se trouvait la question de l’utilisation exceptionnelle des locaux et de l’accueil de populations extérieures qui semble se généraliser. Un questionnaire a été diff usé aux établissements d’enseignement supérieur, universités et grandes écoles. L’exploitation des retours conduit la commission à envisager un approfondissement du questionnement relatif à ces activités aux aspects multiples et parfois inattendus. La sécurité des séances de travaux pratiques préoccupe nombre de membres mais représente un domaine d’une grande variété. Le choix de la commission qui s’est porté dans un premier temps vers les sciences du vivant et la médecine, pourrait déboucher sur la rédaction d’un document à destination des établissements en 2013. Commission "enseignement supérieur" p.177-178 Rapporteur: Fabrice WIITKAR (Inspection SST MESR) Secrétariat général : Didier BARTHON Amar AMMOUR (Fédération de Syndicats ”UNSA Éducation“) Michel AUGRIS (MEN – DGRH) Marie MILETICH (MEN-MESR / ADHYS) Monique NICOLAS (UNSA Education) Daniel NIEDERLANDER (Université de Bourgogne) Sarah PENAS (Université Montpellier 1, GP’Sup) Jean SAFARIAN (Fédération SGEN-CFDT) Pierre TOUTAIN (Université Denis Diderot – Paris 7 / ADHYS) Philippe VAN DEN HERREWEGHE (Délégué ministériel aux personnes handicapées MEN – MESR). Fançoise BOUTET-WAÏSS (IGAENR) Mickael CADUDAL (Université de Rennes 1, GP’Sup) Chantal CHANTOISEAU (SNICS-FSU) Jean DUBOURG (Université Bordeaux 1) Edith DOUCET (INSERM UMRS 872 / ADHYS) Frédéric ELEUCHE (SNALC-FGAF) Philippe ENCLOS (SNESUP-FSU) Jean-François FECHINO (PEEP) Denis FREYSSINET (SNPTES UNSA Éducation) Frédéric GOSSET (Ministère de l’éducation nationale) Raphaël GREFFE (Université PARIS 5) Gilles GUIHEUX (Université Rennes 1) Gilbert HEITZ (Fédération SGEN-CFDT) Hubert LE GAC (Université de Nantes, GP’Sup).<a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/134000276-rapport-annuel-2012-de-l-observatoire-national-de-la-securite-et-de-l-accessibilite" target="_blank"> Présentation du Rapport</a> Compétent pour les établissements scolaires publics et privés, les établissements d'enseignement supérieur et l'enseignement agricole, l'Observatoire est chargé d'étudier depuis 1995 l'état des bâtiments et équipements et d'en évaluer les conditions de sécurité. Remplissant une fonction d'alerte et de sensibilisation aux différentes formes de prévention, l'Observatoire a poursuivi ses enquêtes annuelles sur les accidents scolaires (BAOBAC) et les paramètres de sécurité des collèges et lycées (ESOPE). Ces outils servent aux différentes commissions dans l'élaboration de leurs dossiers. Ce 17e rapport annuel présente un certain nombre de dossiers ainsi que des guides et documents à usage pédagogique pour les enseignants et les élèves tels que les exercices d'évacuation dans les écoles avec fiche d'observation, un guide consacré aux produits chimiques utilisés dans les établissements du second degré et un document d'aide et de conseil pour la sécurité des élèves en stage. Pour ce qui concerne les risques majeurs, à côté de l'état d'avancement des plans particuliers de mise en sûreté, on trouve dans ce rapport un retour d'expérience de l'académie de Toulouse et la présentation d'un exercice de prévention conduit dans l'académie de Rouen. La question de l'accessibilité des lycées aux élèves en situation de handicap est abordée dans deux dossiers complémentaires. Une enquête auprès des conseils régionaux montre de grandes disparités dans les efforts engagés pour répondre aux exigences fixées par la loi au 1er janvier 2015 que 20% seulement des établissements atteindront. Tout en recommandant de ne pas céder sur l'objectif fixé en reportant les délais, l'Observatoire encourage à la création d'un référentiel opérationnel commun permettant un suivi des projections et avancées au-delà de 2015. Pour ce faire, la dynamique engagée par la région Rhône-Alpes, exposée dans le rapport, mérite d'être connue. <a href="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000276/0000.pdf" target="_blank">Télécharger le rapport</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.ladocumentationfrancaise.fr/&usg=ALkJrhgIf6Uw8sLQpAc1JMefss2YjnSHuA" target="_blank"><img src="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/extension/docfradesign/design/docfradesign/images/logo.png" alt="http://www.ladocumentationfrancaise.fr/extension/docfradesign/design/docfradesign/images/logo.png" width="134" height="69" align="left" /></a><a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/134000276-rapport-annuel-2012-de-l-observatoire-national-de-la-securite-et-de-l-accessibilite&usg=ALkJrhgUvzAEdEwvRf_oTUpozX6D0kfkfQ" target="_blank">2012 Annual Report of the National Observatory of security and accessibility of educational institutions</a>. Authors: <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.ladocumentationfrancaise.fr/ezexalead/search%3FSearchText%3D%2522SCHLERET%2520Jean-Marie%2522%26n%3DslDocFrancaise%26s%3Dlastmodifieddate&usg=ALkJrhgG2GrgmxhDFNTeZOpiQqS6gDsT7Q">Jean-Marie SCHLERET</a>, <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.ladocumentationfrancaise.fr/ezexalead/search%3FSearchText%3D%2522CHAPUIS%2520Robert%2522%26n%3DslDocFrancaise%26s%3Dlastmodifieddate&usg=ALkJrhgrieLoBsTDRHvFW656fkwywgDvEg">Chapuis Robert</a>. Publisher: Observatory national security and accessibility of educational institutions. Estimated cost of the widespread availability p.57 The total investment required is a substantial sum that can be placed in parallel with the only reliable estimate made in December 2010 for the 148 higher education institutions with a total built up area of 18 million m2.  The financial estimate of the work all expenses combined (work tax and fees, project management and technical controls) amounted to 800 million euros. This represents a cost per m2 of about 44 euros for universities. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F05%2F10%2Fle-sup-rieur-dans-le-rapport-de-l-observatoire-national-de-la-s-curit-et-de-l-accessibilit&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Rapport 2013-05-10T17:26:52Z pcassuto SYMPA et les universités sous-dotées http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/30/sympa-et-les-universit-s-sous-dot-es <a href="http://blog.educpros.fr/pierredubois/" target="_blank"><img class="decoded" src="http://blog.educpros.fr/pierredubois/wp-content/themes/longbeach_pdubois/longbeach/images/img01.jpg" alt="http://blog.educpros.fr/pierredubois/wp-content/themes/longbeach_pdubois/longbeach/images/img01.jpg" width="149" height="28" align="left" /></a>Blog Educpros de Pierre Dubois. Sénat, 24 avril 2013. Commission de la culture, de l’éducation et de la communication. <a href="http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20130422/cult.html#toc3" target="_blank">Débat sur le rapport de Madame Dominique Gillot et Monsieur Philippe Adnot</a> sur le bilan consolidé des sources de financement des universités. Débat sur SYMPA, modèle de répartition des moyens et des emplois entre les universités. Des rapporteurs sans langue de bois: cela fait plaisir. Philippe Adnot (sénateur non inscrit, UDI). « J’en viens maintenant à un bilan de SYMPA. Je vous réponds tout de suite que le modèle n’a pas permis de réduire les inégalités entre universités. Pour la raison suivante: dès lors que l’on a annoncé, un peu comme pour les collectivités territoriales, la garantie du maintien du budget existant et qu’en même temps, l’enveloppe globale stagne, il n’existe aucun moyen supplémentaire disponible pour procéder à des rattrapages. Dans le cas des emplois, un redéploiement d’une ampleur très limitée est intervenu en 2009, mais il n’a porté que sur 150 emplois. » <a href="http://blog.educpros.fr/pierredubois/2013/04/29/sympa-et-les-universites-sous-dotees/" target="_blank">Suite de l'article...</a> <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.educpros.fr/pierredubois/&usg=ALkJrhgCtYAGvc1GPkmFJp2CAvcKxPe0eA" target="_blank"><img class="decoded" src="http://blog.educpros.fr/pierredubois/wp-content/themes/longbeach_pdubois/longbeach/images/img01.jpg" alt="http://blog.educpros.fr/pierredubois/wp-content/themes/longbeach_pdubois/longbeach/images/img01.jpg" width="149" height="28" align="left" /></a> Blag Educpros Pierre Dubois. Seanad, 24 Aibreán 2013. An Coiste um Chultúr, Oideachas agus Cumarsáid. <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20130422/cult.html&usg=ALkJrhg5umiANlSFh8AtQi92YezDJY6-hA#toc3" target="_blank">Díospóireacht ar an tuarascáil Mrs Dominique Gillot agus Philippe Adnot</a> ar an maoiniú chlár comhardaithe comhdhlúite na n-ollscoileanna. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F04%2F30%2Fsympa-et-les-universit-s-sous-dot-es" target="_blank">Níos mó</a>... </div> Rapport 2013-04-30T22:00:41Z pcassuto La Formation Continue dans L'état de l'Enseignement supérieur et de la Recherche - 6e édition http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/30/la-formation-continue-dans-l-tat-de-l-enseignement-sup-rieur-et-de-la-recherche-6e-dition <a href="http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24804-cid66659/l-etat-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-n-6-fevrier-2013.html?xtor=EPR-2" target="_blank"><img src="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Etat_du_Sup_Rech/84/3/etat_suprech_215843.79.jpg" alt="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Etat_du_Sup_Rech/84/3/etat_suprech_215843.79.jpg" width="93" height="64" align="left" /></a>L'état de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (n°6 - février 2013) 6e édition La 6e édition de l'état de l'Enseignement supérieur et de la Recherche présente un état des lieux annuel et chiffré du système français d'enseignement supérieur et de recherche, ses évolutions, les moyens mis en oeuvre et leurs résultats. Ces données sont issues des services statistiques ministériels de différents ministères (M.E.S.R., MEN, MEFI...) mais aussi d'autres organismes comme le CEREQ, l'O.V.E., l'INSEE, l'O.S.T. ou l'O.C.D.E.<a href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/41/6/EESR_2013_Complet_116_web+index_250416.pdf" target="_blank"> La formation continue dans l'enseignement supérieur</a> En 2010, la formation continue dans l’enseignement supérieur a accueilli 446 400 stagiaires, délivré 68 200 diplômes dont 43 700 diplômes nationaux et réalisé un chiffre d’affaires de 349 millions d’euros. Avec un peu plus de 4 000 dossiers validés en 2010, les validations des acquis de l’expérience se maintiennent. En 2010, si la formation continue dans l’enseignement supérieur accroît son chiffre d’affaires de 8% elle connaît une stabilité du nombre de stagiaires, par rapport à 2009. En termes de chiffre d’affaires, elle occupe une place très modeste au sein de la formation professionnelle en France (2% du chiffre d’affaires total de 2010). Les fonds privés, entreprises ou particuliers, représentent 62% des ressources des établissements en matière de formation professionnelle - leur part atteint même 67% dans les universités - alors que les fonds publics régressent à 28%. Les stagiaires à l’université sont un peu moins nombreux, (-3%) mais la durée des stages est plus longue (le volume d’heures-stagiaires progresse de 11%). Le chiffre d’affaires est en nette progression (+ 7%). Le CNAM connaît au contraire une hausse de 3% du nombre d’auditeurs pour un chiffre d’affaires qui augmente de 7%. La durée moyenne des stages gagne 17 heures en passant de 147 à 163 heures. Les IUT ne forment que 8% du nombre de stagiaires de formation continue des universités (26 700) mais représentent 18% du CA et 26% des heures-stagiaires en raison d’une durée moyenne des stages plus importante que dans les autres organismes de formation. De plus, la majorité des contrats de professionnalisation au sein de l’université sont signés avec des IUT (48%). En 2010, sur 337 000 stagiaires en universités, la part des salariés stagiaires inscrits à divers titres (plan de formation, contrat de professionnalisation ou congé individuel de formation) et celle des demandeurs d’emploi augmentent de 1 point pour atteindre respectivement 38% et 12% alors que les stagiaires inscrits à leur initiative (particuliers) perdent un point (41%). Parmi eux, 41% sont inscrits aux conférences inter-âges. Ces publics sont de plus en plus comptabilisés hors de la formation continue stricto sensu. Les stagiaires demandeurs d’emploi sans aucune aide représentent un quart des demandeurs d’emploi. En 2010, les stages courts qualifiants, d’une durée moyenne de 28 heures, attirent 28% des inscrits. 52% des stagiaires préparent soit un diplôme ou un titre national (29%) soit un diplôme d’université (23%), ce qui représente une augmentation de 4% des formations longues. La fréquentation des conférences à caractère culturel diminue encore avec 18% des inscrits; cela peut s’expliquer par le fait que certains services de formation continue universitaire préfèrent comptabiliser ces publics indépendamment de la formation professionnelle. Le nombre des diplômes délivrés dans le cadre de la formation continue universitaire a augmenté de 10% en 2010. Sur les 61 400 diplômes délivrés, 62% sont des diplômes nationaux (38 184). Parmi ceux-ci, 42% sont de niveau II (licences et surtout licences professionnelles, 35 % de niveau I (master), 15% de niveau IV et 9% de niveau III, essentiellement des diplômes universitaires de technologie (DUT). En 2010, la part des diplômes de formation continue dans l’ensemble des diplômes délivrés par les universités a dépassé les 10%. La validation des acquis de l’expérience constitue un autre moyen d’acquérir un diplôme en faisant valoir son expérience professionnelle. Depuis 2002, ce dispositif se développe dans l’enseignement supérieur (universités et CNAM) en plus de la validation des acquis professionnels (décret de 1985) qui permet d’accéder à une formation par une dispense du titre normalement requis. En 2010, environ 4 100 validations ont été délivrées pour obtenir tout ou partie d’un diplôme, dont 2 200 diplômes complets. Brochure - 29 avril 2013 [Mise à jour le 29 avril 2013] - <a href="http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24804-cid66659/l-etat-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-n-6-fevrier-2013.html?xtor=EPR-2" target="_blank">Brochure dans son intégralité</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/41/6/EESR_2013_Complet_116_web+index_250416.pdf" target="_blank" title="Etatsup-recherche-mesr-2013 (PDF-19.47 Mo-Nouvelle fenêtre)"> État de l'Enseignement supérieur et de la Recherche en France (n°6 - février 2013)</a>. <a class="chevron" href="http://multimedia.enseignementsup-recherche.gouv.fr/evaluation_statistiques/etat_enseignement-sup_recherche/index.html" target="_blank"> Feuilleter la brochure: L'état de l'Enseignement supérieur et de la Recherche en France</a>.<a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/35/4/intro-cartes-tableaux-annexes-etatdusup-mesr2013_250354.pdf" target="_blank" title="intro-cartes-tableaux-annexes-etatdusup-mesr2013 (PDF-18.41 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Introduction, cartes et tableaux annexes</a>. Téléchargements par thématiques Enseignement supérieur <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/27/2/financement-rh-etatdusup-mesr2013_250272.pdf" target="_blank" title="financement-rh-etatdusup-mesr2013 (PDF-4.58 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Financement et ressources humaines de l'enseignement supérieur</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/27/8/entree-dans-esr-etatdusup-mesr2013_250278.pdf" target="_blank" title="entree-dans-esr-etatdusup-mesr2013 (PDF-3.55 Mo-Nouvelle fenêtre)"> L'entrée dans l'enseignement supérieur</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/27/6/etudiant-parcours-reussite-etatdusup-mesr2013_250276.pdf" target="_blank" title="etudiant-parcours-reussite-etatdusup-mesr2013 (PDF-4.31 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Les étudiants, leurs parcours et leur réussite</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/26/2/niveau-etude-insertion-pro-etatdusup-mesr2013_250262.pdf" target="_blank" title="niveau-etude-insertion-pro-etatdusup-mesr2013 (PDF-3.77 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Niveau d'études et insertion professionnelle des étudiants</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/25/9/parite-egalite-etatdusup-mesr2013_250259.pdf" target="_blank" title="parite-egalite-etatdusup-mesr2013 (PDF-3.33 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Parité et égalité des chances</a> Recherche <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/27/4/financement-depenses-rd-etatdusup-mesr2013_250274.pdf" target="_blank" title="financement-depenses-rd-etatdusup-mesr2013 (PDF-4.64 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Financement et dépenses de R&D</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/26/5/moyen-humain-rd-etatdusup-mesr2013_250265.pdf" target="_blank" title="moyen-humain-rd-etatdusup-mesr2013 (PDF-4.03 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Les moyens humains de la R&D</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/31/6/biotech-naotech-environnement-etatdusup-mesr2013_250316.pdf" target="_blank" title="biotech-naotech-environnement-etatdusup-mesr2013 (PDF-3.76 Mo-Nouvelle fenêtre)"> Recherche en biotechnologies, nanotechnologies et environnement</a> <a class="telecharger_pdf" href="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/etat_du_sup_en_2013/27/0/france-dans-recherche-internationale-etatdusup-mesr2013_250270.pdf" target="_blank" title="france-dans-recherche-internationale-etatdusup-mesr2013 (PDF-4.36 Mo-Nouvelle fenêtre)"> La France dans la recherche internationale</a>. Voir aussi sur le blog <a href="http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2012/05/13/la-formation-continue-dans-l-tat-de-l-enseignement-sup-rieur-et-de-la-recherche-n-5-d-cembre-2011" target="_blank">La Formation Continue dans L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°5 - décembre 2011)</a>, <a href="http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2011/01/27/l-tat-de-l-enseignement-sup-rieur-et-de-la-recherche-n-4-d-cembre-2010" target="_blank">La Formation Continue dans L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°4 - décembre 2010)</a>, <a href="http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2010/03/30/l-tat-de-l-enseignement-sup-rieur-et-de-la-recherche-n-3-d-cembre-2009" target="_blank">L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°3 - décembre 2009)</a>, <a href="http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/national/2009/01/23/l-tat-de-l-enseignement-sup-rieur-et-de-la-recherche-n-2" target="_blank">L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°2)</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24804-cid66659/l-etat-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-n-6-fevrier-2013.html%3Fxtor%3DEPR-2&usg=ALkJrhjCcqTJ7u5GH4OsTCpg3bsEhw--ew" target="_blank"><img src="http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Etat_du_Sup_Rech/84/3/etat_suprech_215843.79.jpg" width="93" height="64" align="left" /></a>The State of Higher Education and Research (No. 6 - February 2013) 6th edition The 6th edition of the State of Higher Education and Research presents annual inventory and quantify the French higher education and research, its evolution, the means used and the results system. These data are derived from government statistical agencies of different ministries (MoR, MEN, MEFI ...) but also other organizations like CEREQ, OVE, INSEE, the OST and the OECD. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F04%2F30%2Fla-formation-continue-dans-l-tat-de-l-enseignement-sup-rieur-et-de-la-recherche-6e-dition&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Rapport 2013-04-30T20:03:29Z pcassuto L'Igas approuve la pertinence du CSP comme outil de reclassement des licenciés économiques http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/29/l-igas-approuve-la-pertinence-du-csp-comme-outil-de-reclassement-des-licenci-s-conomiques <a href="http://www.arftlv.org/" target="_blank" title="Page d'accueil de l'Agence Régionale de la Formation"><img src="http://static.carif.org/arftlv/images/master_default/Logo_ARFtlv.gif" alt="Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" title="Le site de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" width="92" height="50" align="left" /></a>La "pertinence" du Contrat de sécurisation professionnelle (CSP), dispositif d'aide au reclassement des licenciés économiques lancé fin 2011, est avérée, selon un rapport de l'Inspection générale des affaires sociales (Igas). Le CSP "quadruple l'accès à la formation par rapport aux autres demandeurs d'emplois" (40% vont en formation dans un délai moyen de 3 mois et demi), avec au final des taux de reclassement de 54% en CDI et 12,5% en CDD de plus de 6 mois. Il apparaît aussi comme un outil majeur de reconversion: pour 42% des bénéficiaires en formation, celle-ci correspondait à un changement de métier. En matière de formation, l'Igas salue l'engagement des Opca et du FPSPP  ainsi que le partenariat avec les régions qui contribuent de façon décisive à la qualité de l'accompagnement des transitions vers l'emploi au moyen des efforts de formation mobilisés grâce à leur expertise et connaissance des contenus et organismes de formation. Consulter le <a href="http://www.igas.gouv.fr/IMG/pdf/RM2012-163P_DEF.pdf" target="_blank" title="Le CSP : premier bilan (rapport de l'Igas -159 p. en pdf)">rapport de l'Igas</a>. <a href="http://www.arftlv.org/actualites/14275__0/Igas_approuve_pertinence_comme_outil_reclassement_licencies.aspx" target="_blank">Suite de l'article...</a> <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.arftlv.org/&usg=ALkJrhj858eqsv1UrLvEcAicZAkHdKjirg" target="_blank" title="Home of the Regional Agency Training"><img src="http://static.carif.org/arftlv/images/master_default/Logo_ARFtlv.gif" alt="Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" title="The site of the Regional Agency for the Lifelong learning (ARFTLV Poitou-Charentes)" width="92" height="50" align="left" /></a> "Relevance" of the contract security professional (CSP), device outplacement retrenched launched in late 2011, proved, according to a report by the General Inspectorate of Social Affairs (IGAS). CSP "quadruple access to training compared to other job seekers" (40% are training in an average of 3 ½ months), with the final rate reclassification of 54% in CDI and 12 , 5% CDD more than 6 months. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F04%2F29%2Fl-igas-approuve-la-pertinence-du-csp-comme-outil-de-reclassement-des-licenci-s-conomiques&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Rapport 2013-04-29T17:04:41Z pcassuto Rapport - L’entrepreneuriat social en France http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/22/rapport-l-entrepreneuriat-social-en-france <a href="http://www.strategie.gouv.fr/content/rapport-l%E2%80%99entrepreneuriat-social-en-france" target="_blank"><img src="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/fotolia_44442801_m.jpg" alt="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/fotolia_44442801_m.jpg" width="75" height="75" align="left" /></a>L’entrepreneuriat social, forme d’entrepreneuriat qui vise à concilier viabilité économique et impact social, fait l’objet d’un intérêt croissant de la part des décideurs politiques comme du grand public. Télécharger le <a href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/cas_rapport_entrepreneuriatsocial_17042013.pdf" target="_blank" title="Rapport - L’entrepreneuriat social en France - Réflexions et bonnes pratiques (PDF)">Rapport - L’entrepreneuriat social en France - Réflexions et bonnes pratiques</a>. L’augmentation des créations d’entreprises sociales, l’éclosion de chaires dédiées à cette thématique dans les écoles de commerce, la multiplication des incubateurs d’entreprises sociales, l’organisation de conférences et séminaires portant sur l’émergence de ce phénomène soulignent la vivacité de cet intérêt. Tous les secteurs de l’économie ou presque, des plus traditionnels aux plus novateurs, sont concernés par cette vague entrepreneuriale, perçue comme pourvoyeuse d’emplois pour la plupart non délocalisables, donc comme un outil efficace, parmi d’autres, pour lutter contre le chômage. Ainsi, l’entrepreneuriat social représente une force économique à potentiel élevé, qui montre des signes de croissance rapide. Ces entités à la croisée du privé « classique » et du tiers secteur traditionnel séduisent par leur finalité sociale et leur dynamisme découlant de leur modèle économique hybride. Ce phénomène ne doit pourtant pas occulter que les contours de l’entrepreneuriat social restent flous et que les défis auxquels les entreprises sociales doivent faire face sont légion. Suite de l'article... <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.strategie.gouv.fr/content/rapport-l%25E2%2580%2599entrepreneuriat-social-en-france&usg=ALkJrhixKdKCe8rlYRx0lAAn9CwcKrzNpA" target="_blank"><img src="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/fotolia_44442801_m.jpg" alt="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/fotolia_44442801_m.jpg" width="75" height="75" align="left" /></a> Social entrepreneurship, as entrepreneurship that aims to reconcile economic viability and social impact is the subject of a growing interest from policy makers and the general public. Download the <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.strategie.gouv.fr/system/files/cas_rapport_entrepreneuriatsocial_17042013.pdf&usg=ALkJrhilXZnUBSo8nWpScs3AnABVuUi-MQ" target="_blank" title="Report - Social entrepreneurship in France - Thoughts and Best Practices (PDF)">Report - Social entrepreneurship in France - Reflections and practices</a>. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F04%2F22%2Frapport-l-entrepreneuriat-social-en-france&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Entrepreneuriat Rapport 2013-04-22T18:23:34Z pcassuto Rapport d'activité 2012 du CAS et du CAE, du CAS, du COE et du COR http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/22/rapport-d-activit-2012-du-cas-et-du-cae-du-cas-du-coe-et-du-cor <a href="http://www.strategie.gouv.fr/content/rapport-dactivite-2012" target="_blank"><img src="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/rap-acti-2012_web.jpg" alt="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/rap-acti-2012_web.jpg" width="103" height="74" align="left" /></a>Rapport d'activité 2012 du Centre d'analyse stratégique et du Conseil d’analyse économique, du Conseil d’analyse de la société, du Conseil d’orientation pour l’emploi et du Conseil d’orientation des retraites. Voir sur le blog l'article: <a href="http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/national/2013/04/21/cr-ation-du-commissariat-g-n-ral-la-strat-gie-et-la-prospective-qui-se-substitue-au-centre-d-analyse-strat-gique" target="_blank">Création du Commissariat général à la stratégie et à la prospective qui se substitue au Centre d’analyse stratégique</a>. Ce rapport est donc le dernier (NDLR). Pour recevoir un exemplaire papier du rapport annuel 2012, merci d'envoyer un courriel à <a class="text-color-code" href="mailto:marie-christine.gorju@strategie.gouv.fr%20" target="_blank">marie-christine.gorju@strategie.gouv.fr</a> en précisant vos nom, prénom, fonction, organisme et adresse complète. Télechargez le rapport annuel en PDF <a class="text-color-code" href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/11_rapport_dactivite_2012-04-17.pdf" target="_blank">ici</a>. Présentation du Centre d’analyse stratégique Créé par le décret n° 2006-260 du 6 mars 2006, le Centre d’analyse stratégique exerce, sous l’autorité du Premier ministre, des missions de veille et d’expertise, afin d’éclairer le Gouvernement dans la définition et la mise en oeuvre de ses orientations stratégiques en matière économique, sociale, environnementale ou culturelle. À cette fin, il élabore des rapports, recommandations et avis, dans le cadre d’un programme de travail annuel arrêté par son directeur général après consultation d’un Comité d’orientation<a class="text-color-code" href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/11_rapport_dactivite_2012-04-17.pdf" target="_blank">...</a> Le Conseil d’analyse économique Le Conseil d’analyse économique (CAE) a été créé par le décret n° 97-766 du 22 juillet 1997, modifié par le décret du 5 novembre 2012. Il est présidé par le Premier ministre et en son absence par le président délégué. Il est chargé d’éclairer le Gouvernement, en amont de la préparation de la décision publique, sur les problèmes et les choix économiques du pays. C’est un lieu de confrontation pluraliste où tous les avis peuvent s’exprimer, sans qu’il y ait nécessairement consensus. Ses travaux s’organisent autour de notes confidentielles ou publiques ou de rapports publics, sur les sujets pour lesquels le Premier ministre demande une expertise. Ces documents n’engagent que leurs auteurs<a class="text-color-code" href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/11_rapport_dactivite_2012-04-17.pdf" target="_blank">...</a> Le Conseil d’analyse de la société Le Conseil d’analyse de la société, présidé par le Premier ministre, a pour mission d’éclairer les choix et les décisions du Gouvernement dans tout ce qui touche les faits de société. Composé de 33 membres (cf. liste en annexe), représentants de la société civile, universitaires, religieux, chercheurs et artistes dans les domaines des sciences humaines et sociales, de la vie intellectuelle et culturelle, le Conseil d’analyse de la société a été installé par le Premier ministre le 28 septembre 2004<a class="text-color-code" href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/11_rapport_dactivite_2012-04-17.pdf" target="_blank">...</a> Conseil d’orientation pour l’emploi Placé auprès du Premier ministre, le Conseil d’orientation pour l’emploi (COE) est une instance d’expertise et de concertation sur l’ensemble des questions d’emploi. Réunissant l’ensemble des acteurs du marché du travail, le COE, instance permanente, constitue un lieu indépendant de débat, de réflexion et de mise en commun des connaissances. Il peut formuler des propositions de réforme, soumises ensuite à négociation ou décision politique. Le COE rassemble, outre sa présidente et son vice-président, les partenaires sociaux, des parlementaires, des représentants des collectivités territoriales, les directeurs des principales administrations et des services publics concernés par le marché du travail et l’emploi (Pôle emploi, Unédic, AFPA), ainsi que des personnalités qualifiées, expertes sur les questions du travail et de l’emploi<a class="text-color-code" href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/11_rapport_dactivite_2012-04-17.pdf" target="_blank">...</a> Conseil d’orientation des retraites La loi n° 2010-1330 du 9 novembre 2010 portant réforme des retraites confirme les missions du COR: - décrire les évolutions et les perspectives à moyen et long terme des régimes de retraite légalement obligatoires, au regard des évolutions économiques, sociales et démographiques, et élaborer, au moins tous les cinq ans, des projections de leur situation financière; - apprécier les conditions requises pour assurer la viabilité financière à terme de ces régimes; - mener une réflexion prospective sur le financement des régimes de retraite et en suivre l’évolution; - formuler chaque année un avis technique relatif à la durée d’assurance requise par les personnes âgées de 56 ans pour bénéficier d’une retraite à taux plein; - participer à l’information sur le système de retraite et les effets des réformes conduites pour garantir son financement; - suivre l’évolution du niveau de vie des actifs et des retraités, ainsi que de l’ensemble des indicateurs des régimes, dont les taux de remplacement. Le Conseil peut aussi être amené à formuler des orientations ou propositions de réforme. Il remet au Premier ministre, tous les deux ans au moins, un rapport communiqué au Parlement et rendu public<a class="text-color-code" href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/11_rapport_dactivite_2012-04-17.pdf" target="_blank">...</a> Télechargez le rapport annuel en PDF <a class="text-color-code" href="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/11_rapport_dactivite_2012-04-17.pdf" target="_blank">ici</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://www.strategie.gouv.fr/content/rapport-dactivite-2012&usg=ALkJrhjuWfQJHGkqff5YUranmjGrR5OFAw" target="_blank"><img src="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/rap-acti-2012_web.jpg" alt="http://www.strategie.gouv.fr/system/files/imagecache/vignette_multimedia/rap-acti-2012_web.jpg" width="103" height="74" align="left" /></a> 2012 gníomhaíocht an Lárionad um Anailís Straitéiseach agus ón gComhairle Anailís Eacnamaíochta, an Bord anailís cuideachta, an Bord Beartas um Fhostaíocht agus Scoir Treoir tuarascáil na Comhairle. Féach an t-alt bhlag: <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/national/2013/04/21/cr-ation-du-commissariat-g-n-ral-la-strat-gie-et-la-prospective-qui-se-substitue-au-centre-d-analyse-strat-gique&usg=ALkJrhhMVqZU2LQvdKKUNvTyLWxWcsekAg" target="_blank">Cruthú an Choimisiúin Ghinearálta maidir le straitéis agus fadbhreathnaitheacht a chuirtear in ionad an Ionad Anailís Straitéiseach</a>. Is é seo an tuarascáil seo an ceann deireanach (Ed). <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F04%2F22%2Frapport-d-activit-2012-du-cas-et-du-cae-du-cas-du-coe-et-du-cor" target="_blank">Níos mó</a>... </div> Rapport 2013-04-22T18:04:49Z pcassuto Sécurisation de l'emploi: sécuriser aussi l'emploi des femmes http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/21/s-curisation-de-l-emploi-s-curiser-aussi-l-emploi-des-femmes <a href="http://www.senat.fr/notice-rapport/2012/r12-490-notice.html" target="_blank"><img src="http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/vignettes_doc/rapport_information.gif" alt="http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/vignettes_doc/rapport_information.gif" width="67" height="94" align="left" /></a>Sécurisation de l'emploi: sécuriser aussi l'emploi des femmes, Rapport d'information de Mme Catherine GÉNISSON, fait au nom de la délégation aux droits des femmes. Voir: <a href="http://www.senat.fr/senateur/genisson_catherine11061k.html" target="_blank">Le rapporteur</a>, <a href="http://www.senat.fr/rap/r12-490/r12-490.html" target="_blank">Le rapport</a>, <a href="http://www.senat.fr/rap/r12-490/r12-490_mono.html" target="_blank">Le rapport en une page</a>. La délégation aux droits des femmes et à l'égalité des chances entre les hommes et les femmes a été saisie par la commission des Affaires sociales sur les disposition du projet de loi n° 489 (2012-2013) relatif à la sécurisation de l'emploi. Dans un délai très court - quinze jours - la rapporteure a entendu, lors d'auditions ouvertes aux membres de la délégation, des sociologues, des chercheurs, des juristes et l'ensemble des organisations syndicales, signataires et non signataires, de l'Accord national interprofessionnel du 11 janvier 2013 (ANI). Ces auditions ont été menées avec le double objectif de recueillir l'avis des intéressés sur l'ensemble du projet de loi, mais surtout d'analyser l'impact des modifications introduites par les dispositions du projet de loi sur l'emploi des femmes Au fil d'un examen plus approfondi et des auditions, il s'est avéré que l'ensemble des dispositions du projet de loi avaient, directement ou indirectement, un impact sur les conditions d'emploi et d'organisation du temps de travail des femmes. Après cet examen attentif, la délégation considère que: - le respect des textes relatifs à l'égalité professionnelle et le renforcement du dialogue social sont deux conditions nécessaires à la bonne application de la loi; - les femmes ne doivent pas servir de « monnaie d'échange » à la flexi-sécurité dans l'entreprise: l'ensemble du projet de loi a été examiné à la lumière de ce principe. Les recommandations formulées par la délégation sont le reflet de ces deux exigences. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.senat.fr/notice-rapport/2012/r12-490-notice.html&usg=ALkJrhjUiRrba4zyhyX3ai9vL_XSZjjYiA" target="_blank"><img src="http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/vignettes_doc/rapport_information.gif" alt="http://www.senat.fr/fileadmin/templates/images/vignettes_doc/rapport_information.gif" width="67" height="94" align="left" /></a>Job security: secure as women's employment, information Catherine Génisson Report, on behalf of the delegation of women's rights. See: <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.senat.fr/senateur/genisson_catherine11061k.html&usg=ALkJrhjTE2sTQwlxcKKgDYpf2d0OgRpUWA" target="_blank">The reporter</a>, <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.senat.fr/rap/r12-490/r12-490.html&usg=ALkJrhggymvdf-7VZnP0bGv22LB9nHJTAQ" target="_blank">report</a>, <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.senat.fr/rap/r12-490/r12-490_mono.html&usg=ALkJrhiEmpO4dC_r7_i0qUzU5LxdgKRjAw" target="_blank">report in a page</a>. The delegation of women's rights and equal opportunities between men and women has been seized by the Social Affairs Committee on the provision of Bill No. 489 (2012-2013) on securing the employment. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Fscurisation%2F2013%2F04%2F21%2Fs-curisation-de-l-emploi-s-curiser-aussi-l-emploi-des-femmes&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Sécurisation Rapport 2013-04-21T21:30:09Z pcassuto Rapport "Jean-Patrick Gille" d’information sur les conditions d'emploi dans les métiers artistiques http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/18/rapport-jean-patrick-gille-d-information-sur-les-conditions-d-emploi-dans-les-m-tiers-artistiques <a href="http://www.arftlv.org/" target="_blank" title="Page d'accueil de l'Agence Régionale de la Formation"><img src="http://static.carif.org/arftlv/images/master_default/Logo_ARFtlv.gif" alt="Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" title="Le site de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" width="92" height="50" align="left" /></a>Le 17 avril 2013, la commission des affaires culturelles et la commission des affaires sociales de l'Assemblée nationale ont adopté un rapport sur les conditions d’emploi dans les métiers artistiques, présenté par Jean-Patrick Gille. Si les éléments centraux de ce rapports touchent au régime d’assurance chômage des intermittents, ou à la lutte contre la précarité des emplois dans le secteur, le rapport aborde également la formation professionnelle comme moyen de sécuriser les parcours des professionnels du secteur. Il préconise notamment le développement de la VAE et de l’alternance pour sécuriser les parcours des professionnels. Consulter <a href="http://www.arftlv.org/TELECHARGEMENT/3131/_rapport_metiers_artistiques__pdf_.pdf" target="_blank" title="document de 200 p. au format pdf">le rapport</a> (300 p). <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/rap-info/i0941.asp" target="_blank">Rapport d'information</a> déposé en application de l'article 145 du règlement en conclusion des travaux de la mission d'information commune sur les conditions d'emploi dans les métiers artistiques n° 941 déposé le 17 avril 2013 par M. <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/tribun/fiches_id/332305.asp" target="_blank">Jean-Patrick Gille</a>. Extrait<a href="http://www.arftlv.org/TELECHARGEMENT/3131/_rapport_metiers_artistiques__pdf_.pdf" target="_blank"> b) La structuration des formations initiale et continue</a> ● Une offre de formation hétérogène et perfectible La mission d’information a pu constater, lors de ses auditions, que les formations délivrées dans le secteur du spectacle étaient souvent décriées en raison de leur foisonnement et de leur médiocre qualité. Le Syndicat indépendant des artistes-interprètes UNSA (SIA-UNSA) a ainsi dénoncé la prolifération des écoles privées d’enseignement supérieur artistique et a jugé qu’il serait bon de « faire le ménage » en la matière, notamment en instituant des diplômes d’enseignant<a href="http://www.arftlv.org/TELECHARGEMENT/3131/_rapport_metiers_artistiques__pdf_.pdf" target="_blank">... </a> Pour autant, la Commission paritaire nationale emploi-formation du spectacle vivant, entendue par la mission d’information, déplore des écarts importants entre organismes de formation ainsi qu’une inégalité des formations offertes<a href="http://www.arftlv.org/TELECHARGEMENT/3131/_rapport_metiers_artistiques__pdf_.pdf" target="_blank">... </a> ● L’action conjointe des pouvoirs publics et des professionnels pour améliorer les formations En matière de structuration de la formation initiale, l’effort concerne, pour l’heure, essentiellement le spectacle vivant pour lequel l’enseignement supérieur s’inscrit dans le schéma « LMD » et débouche sur la délivrance de diplômes d’interprètes. Ont ainsi été créés les diplômes nationaux supérieurs professionnels de musicien, comédien et danseur. Un diplôme similaire d’artiste de cirque devrait prochainement voir le jour. D’après les informations communiquées par le directeur général de la création artistique, la création de ces titres a, incontestablement, concouru à la structuration du secteur: les enquêtes effectuées indiquent en effet que trois ans après l’obtention de leur diplôme, 90% des diplômés occupent un emploi. Dans le domaine des arts plastiques, le pourcentage de diplômés exerçant un emploi dans un secteur artistique s’élève à 78,7%. Des collaborations entre les établissements d’enseignement supérieur relevant du ministère de la culture et les universités ont été développées, de même que des partenariats avec les structures de création et de diffusion. L’effort en matière de formation initiale porte également sur la constitution d’établissements d’enseignement supérieurs sous statut d’établissement public de coopération culturelle pour compléter l’offre de formation des trois conservatoires nationaux supérieurs. À terme, une dizaine de ces établissements à vocation pluridisciplinaire devrait être constituée et s’inscrire dans les pôles de recherche et d’enseignement supérieur. Dans le domaine du spectacle enregistré, des démarches volontaires de mise en réseau de certains établissements ont été engagées, comme avec le réseau des écoles françaises de cinéma d’animation qui regroupe vingt et une écoles. Un travail a également été mené avec le ministère de la culture sur la réforme des brevets de technicien supérieur dans l’audiovisuel afin d’intégrer dans la formation les nouvelles technologies numériques. Dans le cadre des commissions paritaires nationales emploi-formation, les partenaires sociaux ont souhaité améliorer l’information des jeunes comme des professionnels déjà entrés sur le marché du travail en créant deux observatoires prospectifs portant sur les qualifications et les métiers de l’audiovisuel, d’une part, et du spectacle vivant, d’autre part. L’observatoire de l’audiovisuel a d’ores et déjà établi un panorama des formations en recensant 1 072 cursus de plus de 400 heures. Il a également élaboré un répertoire des métiers et a produit un « web-documentaire » sur les métiers de l’audiovisuel. La Commission paritaire nationale emploi-formation de l’audiovisuel met à disposition diverses informations sur les formations (durée des cours, coût de la formation, qualité des intervenants) afin d’aider les étudiants à faire leur choix, mais ces informations sont souvent incomplètes et parcellaires. La commission homologue pour le spectacle vivant a, dans une démarche assez similaire, décidé d’établir un répertoire des formations initiales et continues. Ce répertoire inclut des critères de qualité qui permet de mieux informer sur celles-ci, tout en incitant les organismes formateurs à améliorer leur offre. Enfin, les partenaires sociaux ont mené des actions volontaires en matière de reconnaissance des qualifications et de construction des parcours professionnels. Ainsi, dans le domaine de l’audiovisuel, la commission paritaire se montre-t-elle active dans le domaine des certificats de qualification professionnelle qui concernent les métiers pour lesquels il n’existe pas de diplômes. Une réflexion est ainsi en cours sur l’opportunité de créer un tel certificat pour la profession de machiniste. Pour autant, comme l’a noté la commission, une inscription au répertoire national des certifications professionnelles ne constitue pas, en soi, un gage de qualité de la formation: les avis donnés par la commission paritaire nationale n’ont ainsi pas toujours été suivis par la Commission nationale de la certification professionnelle. Dans le domaine du spectacle vivant, la commission paritaire a établi une nomenclature d’emplois, très structurante pour le secteur, et élaboré un guide des métiers constitué de référentiels. Des efforts soutenus ont donc été mis en oeuvre pour améliorer et rationnaliser le paysage de la formation initiale et continue, ce qui devrait contribuer à la structuration du secteur du spectacle par une professionnalisation de ses salariés. La volonté de sécurisation de leurs parcours professionnels a, par ailleurs, conduit les pouvoirs publics à mettre en oeuvre un dispositif d’accompagnement afin de lutter contre la précarité de leur situation. pp.153-156 L’accès des intermittents du spectacle aux offres de formation souffre de lacunes dans deux domaines en particulier: la validation des acquis de l’expérience et l’apprentissage. Le Tableau de bord de l’emploi et de la formation professionnelle dans le spectacle vivant, établi en 2010, à partir des données de l’AFDAS, par l’Observatoire prospectif des métiers et des qualifications du spectacle vivant, montre notamment que le plan de formation reste le dispositif le plus sollicité: il représente 79,1% des stagiaires. En revanche, la validation des acquis de l’expérience représente 0,2 % de l’ensemble des stagiaires et seulement 0,1% des stagiaires en CDDU. En 2011, 36 intermittents ont bénéficié d’une validation des acquis de l’expérience, contre 37 en 2009. La validation des acquis de l’expérience, qui permet d’obtenir un diplôme par la reconnaissance de l’expérience professionnelle, apparaît particulièrement adaptée aux parcours des intermittents du spectacle, où la formation « sur le tas » joue souvent un rôle important. Dès lors qu’un diplôme est inscrit au répertoire national des certifications professionnelles, les dépenses occasionnées par la procédure sont considérées comme des dépenses de formation professionnelle et peuvent être financées par l’employeur et par l’AFDAS. Celle-ci peut ainsi prendre en charge, pour une durée maximale de vingt-quatre heures, les frais relatifs à l’accompagnement pour la préparation de la validation des acquis de l’expérience, les frais relatifs au passage devant le jury et les frais d’inscription universitaire. L’ensemble de la procédure résulte en tout état de cause d’une démarche volontaire du demandeur. De même, les formations en alternance grâce aux contrats de professionnalisation restent très largement minoritaires et insuffisamment développées, selon l’AFDAS. Les contrats de professionnalisations sont des contrats de travail conclus entre un employeur et un salarié. Leur objectif est l’insertion ou le retour à l’emploi des jeunes et des adultes par l’acquisition d’une qualification professionnelle, qu’il s’agisse d’un diplôme, d’un titre ou d’un certificat de qualification professionnelle, reconnue par l’État ou la branche professionnelle. Le contrat alterne des périodes d’enseignement général, technologique et professionnel et des périodes de travail en entreprise dans une activité en rapport avec la qualification visée. Ces contrats concernent les jeunes âgés de seize à vingt-cinq ans, les demandeurs d’emploi âgés de vingt-six ans et plus, les bénéficiaires du revenu de solidarité active, de l’allocation de solidarité spécifique ou de l’allocation aux adultes handicapés et les personnes ayant bénéficié d’un contrat unique d’insertion. Or, les contrats de professionnalisation doivent avoir une durée d’au moins six mois, ce qui est difficilement compatible avec les modalités de fonctionnement du secteur. M. Claude Michel, vice-président de la Commission paritaire nationale emploi-formation dans l’audiovisuel (CPNEF-AV), a également souligné que l’absence de groupements d’employeurs compromet le développement de l’alternance. L’article L. 1253-1 du code du travail dispose, en effet, que « des groupements de personnes entrant dans le champ d’application d’une même convention collective peuvent être constitués dans le but de mettre à la disposition de leurs membres des salariés liés à ces groupements par un contrat de travail ». Il s’agit donc d’une forme d’organisation particulièrement adaptée aux petites structures du spectacle, en particulier du spectacle vivant, car elle permet une mutualisation des moyens. Ces lacunes sont regrettables, car d’après l’AFDAS, la formation en alternance offre les meilleurs taux d’insertion et de maintien dans l’emploi<a href="http://www.arftlv.org/TELECHARGEMENT/3131/_rapport_metiers_artistiques__pdf_.pdf" target="_blank">... </a> Recommandation n° 24: Accroître le recours aux dispositifs de formation et améliorer l’accompagnement des reconversions professionnelles: – accroître les efforts d’information sur les dispositifs de formation encore trop peu utilisés comme la validation des acquis de l’expérience et les contrats de professionnalisation; – mettre en oeuvre, dans le secteur de l’audiovisuel, un accord ADEC (actions de développement de l’emploi et des compétences). pp.251-254 Consulter <a href="http://www.arftlv.org/TELECHARGEMENT/3131/_rapport_metiers_artistiques__pdf_.pdf" target="_blank" title="document de 200 p. au format pdf">le rapport</a> (300 p). <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/dossiers/conditions_emploi_metiers_artistiques.asp" target="_blank"><img src="http://www.assemblee-nationale.fr/commun/ceresian/images/logo-an.png" alt="http://www.assemblee-nationale.fr/commun/ceresian/images/logo-an.png" align="left" /></a>Missions d'information communes TRAVAUX EN COURS      * Conditions d’emploi dans les métiers artistiques Au cours de sa réunion du <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cedu/11-12/c1112008.asp" target="_blank">25 juillet 2012</a>, la Commission des affaires culturelles et de l'éducation a désigné ses membres de la mission d’information commune et nommé M. <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/tribun/fiches_id/1761.asp" target="_blank">Christian Kert</a>, Président. Au cours de sa réunion du <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-soc/11-12/c1112005.asp" target="_blank">25 juillet 2012</a>, la Commission des affaires sociales a désigné ses membres de la mission d’information commune et nommé <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/tribun/fiches_id/332305.asp" target="_blank">M. Jean-Patrick Gille</a>, Rapporteur. <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/qui/xml/organe.asp?id_organe=/14/tribun/xml/xml/organes/676552.xml" target="_blank">Composition de la mission commune</a>. <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/controle/MI_metiers_artistiques_agenda.pdf" target="_blank">Calendrier des auditions</a>. <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/rap-info/i0941.asp">Rapport d'information</a> déposé en application de l'article 145 du règlement en conclusion des travaux de la mission d'information commune sur les conditions d'emploi dans les métiers artistiques n° 941 déposé le 17 avril 2013 par M. <a href="http://www.assemblee-nationale.fr/14/tribun/fiches_id/332305.asp" target="_blank">Jean-Patrick Gille</a>. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.arftlv.org/&usg=ALkJrhhz3gsvKdn9oFFgBc7-vZAeeyIO5Q" target="_blank" title="Home of the Regional Agency Training"><img src="http://static.carif.org/arftlv/images/master_default/Logo_ARFtlv.gif" alt="Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" title="The site of the Regional Agency for the Lifelong learning (ARFTLV Poitou-Charentes)" width="92" height="50" align="left" /></a> On 17 April 2013, the Committee on Cultural Affairs and the Committee on Social Affairs of the National Assembly adopted a report on the conditions of employment in artistic professions, presented by Jean-Patrick Gille. If the central elements of this report affect the unemployment insurance scheme intermittent, or the fight against precarious employment in the sector, the report also discusses vocational training as a means to secure the path of professionals. In particular, it calls for the development of VAE and alternating to secure the golf professionals. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Frapport%2F2013%2F04%2F18%2Frapport-jean-patrick-gille-d-information-sur-les-conditions-d-emploi-dans-les-m-tiers-artistiques&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Rapport 2013-04-18T22:11:06Z pcassuto Rapports sur l'adaptation de la société au vieillissement http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/rapport/2013/04/18/rapports-sur-l-adaptation-de-la-soci-t-au-vieillissement <a href="http://www.arftlv.org/" target="_blank" title="Page d'accueil de l'Agence Régionale de la Formation"><img src="http://static.carif.org/arftlv/images/master_default/Logo_ARFtlv.gif" alt="Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" title="Le site de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" width="96" height="52" align="left" /></a>Le Premier ministre a reçu en mars 2013, trois rapports destinés à nourrir la réflexion du Gouvernement, en vue de la préparation de la loi d’adaptation de la société au vieillissement. Le rapport de Luc Broussy, conseiller général du Val d'Oise, propose l'organisation d'une filière industrielle et de services autour des gérontechnologies. Ce rapport indique que le secteur de l'aide aux personnes âgées est le secteur qui créera le plus d'emplois en France à l'horizon 2020 (+ 350 333). Encore faut-il que "l'appareil de formation soit amélioré et que ces métiers fassent l'objet d'une meilleure attractivité". Ces emplois concerneront: le développement des technologies de l'autonomie, les emplois industriels et de services, les emplois dans le monde de la protection sociale complémentaire et les emplois dans la prise en charge de la dépendance. Le rapport propose de: -  "toiletter" les maquis des 19 certifications professionnelles de niveau V d'aide à domicile; - organiser des formations de niveau II et III pour assurer une fluidité des parcours; - autoriser des écoles de formation en plus grand nombre; - former plus de professionnels (AS, AMP, ergothérapeuttes, psychomotriciens); - augmenter les heures de formation consacrées aux personnes âgées d'AS et IDE. Consulter le <a href="http://www.gouvernement.fr/sites/default/files/fichiers_joints/rapports_aquino_broussy_et_pinville_sur_le_vieillissement.zip" target="_blank" title="rapport Broussy">rapport Broussy</a> (pp. 114-142) ainsi que les autres rapports. <div> <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?client=tmpg&depth=1&hl=en&langpair=fr%7Cen&rurl=translate.google.com&u=http://www.arftlv.org/&usg=ALkJrhhz3gsvKdn9oFFgBc7-vZAeeyIO5Q" target="_blank" title="Home of the Regional Agency Training"><img src="http://static.carif.org/arftlv/images/master_default/Logo_ARFtlv.gif" alt="Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)" title="The site of the Regional Agency for the Lifelong learning (ARFTLV Poitou-Charentes)" width="96" height="52" align="left" /></a> The Prime Minister received in March 2013, three reports to feed the reflection of the Government in the preparation of the law of adaptation of the aging society. The report Luc Broussy, general counsel of the Val d'Oise, proposes the organization of an industrial sector and services around gerontechnology. <a href="http://translate.google.com/translate?client=tmpg&hl=en&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Femploi%2F2013%2F04%2F18%2Frapports-sur-l-adaptation-de-la-soci-t-au-vieillissement&langpair=fr|en" target="_blank">More</a>... </div> Rapport 2013-04-18T00:08:19Z pcassuto Rapport d’activités 2012 de l’ANRT http://blog.univ-provence.fr/blog/coordination-rgionale-paca/doctorat/2013/04/15/rapport-d-activit-s-2012-de-l-anrt <img src="http://www.anrt.asso.fr/fr/accueil/img/couv-rapport-annuel-2012.jpg" alt="http://www.anrt.asso.fr/fr/accueil/img/couv-rapport-annuel-2012.jpg" width="64" height="91" align="left" />Rapport d’activités 2012. L’ANRT a tenu son assemblée générale le 28 mars 2013. Bienvenue aux <a href="http://www.anrt.asso.fr/fr/association/conseil_admin.jsp?r=2&p=40" target="_blank">8 nouveaux administrateurs élus à cette occasion</a>. Les CIFRE:     * Une croissance qui se poursuit     * Un accès facile pour tous     * De très taux bons de soutenance de thèse et d’emploi Europe et recherche partenariale:     * Quel est le coût des chercheurs?     * Compatibilité innovation/règles de concurrence     * Formation aux règles du PCRD FutuRIS:     * Quels scénarios du système français?     * Quelles marges de man&oelig;uvre pour les universités?     * Le rachat des start-up. <a href="http://www.anrt.asso.fr/fr/pdf/rapport-activite-2012.pdf" target="_blank">Téléchargez le document</a>. Les CIFRE, outil simple de coopération, à l’avant-garde de la qualité du doctorat et de l’employabilité des docteurs I. Un système simple, éprouvé, d’accès rapide et facile Les CIFRE existent depuis 32 ans, avec les mêmes règles simples, et ne cessent de se développer. Depuis 1981, près de 17 000 docteurs ont été ainsi formés comme salariés d’une entreprise, en collaboration avec un laboratoire public. Par délégation du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, l’ANRT sélectionne les dossiers, et signe pour chaque doctorant une convention avec l’entreprise employeur. Cette convention accorde à l’entreprise une subvention annuelle de 14 000 €, avec l’obligation pour elle d’offrir au doctorant un salaire au moins égal à 23 484 €. En 2012, la subvention du ministère nous a permis de lancer 1350 conventions nouvelles. En 2013, l’autorisation sera élevée à 1400, ce qui est un signe de confiance dans la situation financière actuelle. Bien que plus faible qu’en 2011, le nombre de dossiers soumis à sélection, 1790, est resté très supérieur à la capacité d’octroi. Comme il y a toujours des abandons en cours de route, nous avons accepté 1380 conventions, soit un taux de succès de 79% si on ne tient pas compte de 50 dossiers inéligibles. Depuis 2012, nous promouvons les « Twin CIFRE » qui permettent de placer un binôme de doctorants sur un même sujet mettant en jeu deux disciplines distinctes. Aussi, nous invitons les grandes entreprises à placer des CIFRE chez leurs partenaires, notamment les PME, dans un esprit de co-développement. Nous avons deux axes d’effort: la qualité (du sujet, du doctorant, du laboratoire associé, puis du suivi), et la simplicité-rapidité de la procédure d’accès. Le temps moyen de traitement d’un dossier a été réduit à 2,25 mois, valeur atteinte au dernier trimestre 2012. Un système informatisé de déclaration de candidatures et de sujets accessible aux doctorants, aux entreprises et aux laboratoires a été mis en place en 2011. Il se révèle très utile. CIFRE-Défense financées par la DGA En 2009, la DGA a confié à l’ANRT un programme CIFRE-Défense, aux mêmes conditions que celui du MESR, sauf que la sélection est faite par la DGA et non par l’ANRT. Bien que le financement soit prévu pour 30 conventions annuelles, on en accorde chaque année entre 10 et 15, ce qui amène à renforcer la promotion, avant peut-être de faire évoluer le processus. II. Un dispositif accessible à tous Les PME sont les premiers utilisateurs Contrairement à un préjugé tenace, ce sont les PME qui les utilisent le plus: en 2012, 36% des conventions leur ont été attribuées, trois fois plus que leur part de la dépense de recherche des entreprises. Les ETI sont connues pour se tenir à distance des dispositifs publics, cela se voit aussi avec les CIFRE; un de nos objectifs est de les sensibiliser davantage. Ces valeurs sont quasiment constantes d’une année sur l’autre. Chaque année des centaines de nouveaux utilisateurs Sur les 770 sociétés ou établissements auxquels au moins une CIFRE a été allouée en 2012, 452, soit 59%, n’en avaient pas eu depuis cinq ans, et la plupart jamais. Au fil des années, ce sont des milliers d’entreprises qui ont établi des relations avec les laboratoires publics grâce aux CIFRE. Toutes les disciplines sont représentées. Tous les secteurs sont concernés. Par rapport aux dépenses de recherche des différents secteurs, l’agroalimentaire et surtout la santé utilisent moins de CIFRE. III. Les résultats pour les doctorants Salaire de départ des doctorants admis en 2012 Le salaire moyen de recrutement est de 28 000 €, en légère augmentation par rapport à 2011 (27 775 €). Seuls 13% perçoivent le salaire minimum, ce qui est un indicateur de l’intérêt que les entreprises portent au doctorant (le salaire le plus élevé est de 45 000 € cette année). Un taux de soutenance des thèses supérieur à 90% En 2012, par des relances auprès des doctorants, des entreprises, des laboratoires et des écoles doctorales, nous nous sommes attachés à étudier le taux de soutenance de la cohorte de CIFRE menées à leur terme en 2010. Retombées par publications et brevets Sur 1063 cas de fin de CIFRE en 2012 dont les retombées sont connues, 113 (10,6%) n’ont donné lieu à aucune publication ou brevet et 6 n’ont donné lieu qu’à des brevets. 569 (54%) ont produit au moins une publication de rang A et 668 (63%) ont participé à au moins un congrès international. IV. Animation Forum CIFRE Le 9e Forum CIFRE a eu lieu le 12 mars 2012 à la Cité universitaire internationale. Comme chaque année, il a aussi permis l’organisation de conférences sur l’emploi scientifique qui ont fait intervenir notamment SAFRAN, ZODIAC AEROSPACE, l’ARIST Ile-de-France, le Comité Richelieu, la PME NOVALIX, le cabinet Adoc Talent management et des doctorants. Réseau des anciens CIFRE La plate-forme de mise en relation des anciens CIFRE (<a href="http://www.cifre.org" target="_blank">www.cifre.org</a>), installée en avril 2011, compte aujourd’hui 2474 inscrits. Elle accueille désormais aussi les doctorants. Elle n’a sûrement pas encore donné tout son potentiel; la possibilité offerte aux entreprises de déposer leurs offres d’emploi de docteurs peine à démarrer. Doctorat et entrepreneuriat La 3e édition des « 24h Chrono de l’entrepreneuriat » aura lieu les 13 et 14 septembre 2013. V. Développement international C’est un de nos objectifs, en écho à l’internationalisation croissante du domaine d’action des entreprises, et aussi parce que le doctorat est un vecteur d’échanges internationaux. Les CIFRE intéressent d’ailleurs d’autres pays. Les discussions menées depuis deux ans avec le Brésil ont abouti en février 2013 à un accord signé par le CNPq brésilien, le MESR et l’ANRT. Le Brésil nous enverra des candidats présélectionnés, et subventionnera à travers nous les entreprises françaises employant ceux qui auront été admis. Nous gérerons ces dossiers comme les autres. Pour les entreprises françaises, ces conventions sont un moyen de renforcer leur implantation au Brésil. L’objectif est de 30 conventions par an. Nous avons amorcé des discussions avec le Mexique. Les informations que nous avons fournies à l’Irlande en 2010 ont abouti à la création d’un dispositif national en 2011. Il est possible que nous établissions des liens entre les deux, dans le cadre d’une coopération approuvée par la Commission européenne.  <a href="http://www.anrt.asso.fr/fr/pdf/rapport-activite-2012.pdf" target="_blank">Téléchargez le document</a>. <div> <img src="http://www.anrt.asso.fr/fr/accueil/img/couv-rapport-annuel-2012.jpg" alt="http://www.anrt.asso.fr/fr/accueil/img/couv-rapport-annuel-2012.jpg" width="64" height="91" align="left" />Tuarascáil Gníomhaíocht 2012. ANRT chruinniú ginearálta 28 Márta, 2013. Fáilte go dtí <a href="http://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=en&rurl=translate.google.com&sl=fr&tl=ga&u=http://www.anrt.asso.fr/fr/association/conseil_admin.jsp%3Fr%3D2%26p%3D40&usg=ALkJrhinVoEuVD6DhhXq89ih61VdzrrsSA" target="_blank">ocht stiúrthóirí nua tofa ar an ócáid seo</a>. An CIFRE: * Leanann fás * Rochtain éasca ar gach * Rátaí An-mhaith tráchtas agus fostaíochta. <a href="http://translate.google.com/translate?hl=en&sl=fr&tl=ga&u=http%3A%2F%2Fblog.univ-provence.fr%2Fblog%2Fcoordination-rgionale-paca%2Fdoctorat%2F2013%2F04%2F15%2Frapport-d-activit-s-2012-de-l-anrt" target="_blank">Níos mó</a>... </div> Rapport Doctorat 2013-04-15T18:26:55Z pcassuto