Moins de 6 mois après le lancement officiel de son réseau social, l’université de Bourgogne innove encore avec la mise à disposition d’une application mobile compatible Apple et Android, indispensable pour rester connecté à uB link, annonce un communiqué de presse de l’école.
« uB link » est le réseau social de l’université de Bourgogne dédié aux étudiants, anciens étudiants, personnels de l’uB ainsi qu’aux entreprises sur les problématiques de l’insertion professionnelle et de l’emploi. Six mois après son lancement, le réseau accueille plus de 2500 membres, 150 entreprises, une vingtaine de communautés et des centaines d’offres d’emploi et de stage.
Les fonctionnalités de l’application
L’application mobile uB link permet à tous les membres connectés de suivre l’actualité de leur réseau: flux d’informations de ses communautés, consultation de leur profil, liens favoris, messagerie privée, répertoire de contacts, agenda mais également flux d’annonces d’emplois et de stages. Bref être informé en temps réel des toutes dernières offres, sans avoir à allumer son ordinateur!
Sur Google Play et Apple Store
L’application uB link est disponible pour les terminaux Apple iPhone, iPod et iPad sur l’iTunes Store à l’adresse: http://itunes.apple.com/fr/app/ub-link/id516636747?l=fr&ls=1&mt=8 et pour les systèmes Google Android sur Google Play: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.icom.ublink.
Et toujours en ligne : http://ub-link.fr.

La huitième édition se déroulera à l'Université de Nîmes les 20, 21 et 22 juin 2012. MoodleMoot est la conférence annuelle des utilisateurs francophones de la plateforme Moodle d'apprentissage en ligne. Moodle est une plate-forme open-source riche d'une communauté mondiale très active, tant au plan des utilisateurs que des développeurs.
Les 3 jours que dure habituellement le MoodleMoot sont l'occasion de nombreux échanges entre différents acteurs de la communauté. On y repère grossièrement trois profils:
- les enseignants et formateurs qui viennent présenter leurs pratiques pédagogiques et s'enrichir de celles des autres,
- les ingénieurs "TICE" tendance pédagogie numérique ou tendance informatique, qui profitent de ces journées pour faire un état des lieux des usages et imaginer ensemble ceux de demain,
- les ingénieurs informatiques, impliqués dans le développement de Moodle ou de modules complémentaires qui viennent présenter leurs dernières créations et prendre commande pour leurs développements futurs.
La richesse de ces journées vient surtout de la réunion des ces trois communautés qui grâce à la bonne ambiance qui y règne, se révèlent fructueuses pour tous.
Les sept éditions précédentes ont eu lieu à l'École Nationale Supérieure des Télécommunications de Brest en 2005 et 2006, puis à l'IUT "A" Paul Sabatier de Castres en 2007, à l'École Nationale Vétérinaire de Nantes en 2008, à l'INSA de Lyon en 2009, à l'Université de Technologie de Troyes en 2010 et à l'Université Virtuelle de Tunis en 2011.
Premier Maharamoot francophone Connexion à la plate-forme Mahara du MoodleMoot2012
La première édition se déroulera à l'Université de Nîmes les 20, 21 et 22 juin 2012. Cette année, le Moodlemoot accueille le premier Maharamoot francophone. Mahara est un système de gestion de e-portfolios. Développée initialement pour répondre à des besoins de validation de connaissances formelles et informelles dans la population autochtone de Nouvelle Zélande, Mahara est devenue avec les années la solution de gestion de portfolios la plus utilisée en complément de Moodle. Comme ce dernier, Mahara est un projet opensource, gratuit, traduit dans de nombreuses langues dont le français et librement téléchargeable.
Après avoir démarré dans les pays anglo-saxons, l’intérêt des enseignants et des gouvernements européens pour l’utilisation des e-portfolio comme outil d’enseignement et d’apprentissage est en forte croissance.
C’est pourquoi le Moodlemoot 2012 a le plaisir de vous convier à la première réunion des utilisateurs francophone de Mahara et des e-portfolios afin que chacun puisse découvrir cet outil ou échanger sur leurs pratiques.
Cette année, votre inscription vous donne droit d’assister à toutes les conférences Moodle et Mahara, il n’y a pas de droit d’entrée séparé.

Accès aux espaces en ligne des conférences.
Cours

Moodle est-il mort ? Faut il passer à Wordpress, Facebook ou Twitter tout de suite ? Moodle et l'environnement personnel d'apprentissage.
CheckList revisité pour la validation des compétences
Moodle, support à l'évaluation des enseignements
Atelier Diffusion innovante des médias dans Moodle
Atelier d’utilisation du plugin rich media
Conférence d'ouverture
Cours de Langue sur Moodle
Déploiement de Moodle 2 à l’UPEMLV : exigences pédagogiques et contraintes technologiques
Déploiement Moodle 2 à Paris3
Développer son raisonnement clinique sur Moodle, un challenge
Documentation de Moodle : l'utiliser et y contribuer
Double évaluation c2i1 et EC de licence à l'aide d'un seul module
e e-portfolio pour soutenir la construction d'une démarche réflexive
E-portfolio, outil d'aide à l'orientation et à l'insertion professionnelle
Effets des dispositifs hybrides de formation, via la plateforme moodle, sur la construction de savoirs professionnels d’enseignants
Formation mixte (à distance et présentielle) à l’addictologie
Inscriptions des étudiants dans les cours Moodle Préserver l'existant tout en progressant vers l'automatisation
Intégrer Moodle à l’ENT académique : une expérimentation dans 30 établissements de l'académie de Strasbourg
Le travail collaboratif avec Moodle : quel apport en Sciences Expérimentales ?
Livret de l'Interne

L’activité Test de Moodle pour inciter les étudiants à s’investir avant et pendant les cours : un exemple de collaboration enseignant/ingénieur pédagogique dans une école de commerce.
Méthode d'inscription par code-étape Apogee
Mise en place d'un outil de classe virtuelle (conférence web) dans Moodle
Module Alternatives pour Moodle V2
Moodle 2 - Retour sur 1 an d'expérience
Moodle : pour enseigner sans papier
Moodle au service du projet Formadis (LabSET-ULg)
Moodle for English
Nouveaux outils Moodle pour l’enseignement des langues
Outils pour la certification des compétences
Présentation de l’expérience des moodlers bretons
Quelle place pour Moodle dans un dispositif de production de ressources pédagogiques numériques
Retour d'expérience sur la V2
Scenari et Moodle : un duo gagnant !
To Blend or Not To Blend?
Tutoriels pour Moodle 2
Un espace Moodle pour l'enseignement du C2i niveau 1
Une plateforme nationale sous Moodle pour développer l’éducation à la santé en milieu scolaire
Validation des compétences C2i Niveau 1 dans un dispositif Mahara-Moodle.

Listes des tables rondes
Ouvrir mes ressources pédagogiques au monde en préservant mon espace pédagogique.
Bien lancer son couple Moodle/Mahara.
Mutualisation et collaboration avec Moodle.
Quels Plug in recommander.
Session OFF
[Moodle 2] Groupes et Groupements : modes d'emploi.
Atelier découverte Moodle.
réutilisabilité ressources et activités : le proje....
Les TICE et les innovations pédagogiques incrément....

• ...Facebook ou Twitter tout de suite ? Moodle et l'en

• CheckList revisité pour la validation des compétences

• Moodle, support à l'évaluation des enseignements

• Atelier Diffusion innovante des médias dans Moodle

• Atelier d’utilisation du plugin rich media

• Conférence d'ouverture

• Cours de Langue sur Moodle

• ...igences pédagogiques et contraintes technologiques

• Déploiement Moodle 2 à Paris3

• ...on raisonnement clinique sur Moodle, un challenge

• Documentation de Moodle : l'utiliser et y contribuer

• ...on c2i1 et EC de licence à l'aide d'un seul module

• ... soutenir la construction d'une démarche réflexive

• ... à l'orientation et à l'insertion professionnelle

• ...la plateforme moodle, sur la construction de savoi

• ...ixte (à distance et présentielle) à l’addictologie

Par Patricia Pol Université Paris-Est Créteil. Intro: La collection Repères
de Campus France a pour objet de donner la parole aux « penseurs de la mobilité » en France et dans le monde.
Ce nouveau numéro, édité à l’occasion d’une formation réunissant tous les acteurs de la promotion de l’enseignement supérieur français en Europe, organisée par Campus France en mai 2012, analyse plus particulièrement les tendances européennes, à travers notamment ses politiques publiques d’excellence.
Collection: Repères - penser la mobilité. Numéro 14. Date de Parution: Mai 2012. Thème: Cométitivité, Enseignement supérieur, Europe. Télécharger: La passion de l'excellence dans l'enseignement supérieur en Allemagne, en Espagne et en France.
Alors que dans les années 80 la passion de l’excellence battait son plein dans le monde des entreprises américaines fortement concurrencées par les marchés japonais et européens, voilà que les années 2000 consacrent la course à l’excellence dans les universités en Europe. Entre la stratégie de Lisbonne et la première publication du classement international de Shanghai (ARWU, Academic Ranking of World Universities) en 2003, il apparaît que les conditions sont réunies pour que la compétition devienne un enjeu majeur dans le monde de l’enseignement supérieur et de la recherche et la quête de l’excellence une priorité des politiques publiques. Les gouvernements et les dirigeants des universités n’ont pas échappé au constat que parmi les 100 premières universités de l’ARWU, les deux tiers sont nord-américaines, 5 asiatiques, aucune latino-américaine ou africaine et moins du tiers européennes. Parmi celles-ci, 5 sont allemandes, 3 françaises, aucune espagnole. En élargissant au top 200, l’Allemagne améliore nettement son score (14), la France ne change guère (4) et l’Espagne n’apparaît que dans le top 300 (in Repères de Campus France n°4 « Course à l’excellence: dix erreurs à éviter lors de la création d’universités de rang mondial », mars 2011. Jamil Salmi est Coordonnateur pour l’enseignement supérieur à la Banque mondiale).
Dans ce contexte, comme le rappelle Jamil Salmi2, des gouvernements ont répondu en finançant des « initiatives d’excellence » pour promouvoir l’élite de leurs universités nationales dans des pays de tous niveaux tels que la Chine, le Danemark, le Niger, la Russie, la Corée du Sud, Taïwan, l’Allemagne, l’Espagne et la France. Cet article s’attache à présenter les initiatives lancées dans ces trois derniers pays européens, car ils représentent des exemples significatifs de politiques publiques de l’excellence en rupture avec la culture égalitaire des universités en Europe.
Un contexte européen ciblé sur la modernisation et l’excellence: de Bologne à Lisbonne
Dans le cadre d’une démarche intergouvernementale, le processus de la Sorbonne-Bologne visait à son origine, en 1998 et en 1999, à mettre en place un espace européen de l’enseignement supérieur de qualité et attractif pour tous. La stratégie de Lisbonne a nettement orienté l’ensemble de ce processus depuis 2000, pour faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde en 2010 ».
Le bilan mitigé dressé par la Commission européenne à mi-parcours en 2005, et son constat sans appel du retard des universités européennes dans la compétition mondiale pour attirer les meilleurs chercheurs et étudiants, a amené cette dernière à cibler des actions sur la recherche de l’excellence. Dans la communication « Mobiliser les cerveaux européens: permettre aux universités de contribuer pleinement à la stratégie de Lisbonne», la Commission proposait notamment la création de l’Institut européen de technologie (IET), qu’elle définissait comme « l’Étendard européen de l’excellence en matière de recherche, d’enseignement et d’innovation ». Dans sa communication au Conseil et au Parlement du 10 mai 2006 « Faire réussir le projet de modernisation pour les universités: formation, recherche et innovation», la Commission demandait aux Etats membres de se concentrer sur trois questions majeures:
• l’uniformisation des systèmes universitaires nationaux et leur fragmentation en petites structures qui rendent la coopération nationale, européenne et internationale plus difficile et constituent un obstacle à leur diversification et à l’objectif de qualité;
• l’évolution du milieu de la recherche vers un milieu ouvert, interactif et concurrentiel dépassant les structures traditionnelles;
• les ressources nécessaires pour assurer un enseignement supérieur et une recherche de qualité par comparaison avec les universités américaines.
Dans cette communication, la Commission relevait notamment que « les universités européennes offrent un large potentiel avec 4 000 établissements, plus de 17 millions d’étudiants et un personnel d’environ 1 million et demi de personnes - dont 435 000 chercheurs. Toutefois, même si elles partagent des valeurs et des missions communes, elles ne doivent pas pour autant suivre un schéma identique de répartition entre éducation et recherche, avoir une approche de la recherche et de la formation à la recherche similaire, ni même offrir des services et des disciplines académiques semblables. La recherche doit rester une mission fondamentale pour chaque système d’éducation, mais elle doit également être limitée à un certain nombre d’établissements pour mieux mobiliser les connaissances ».
Le chiffre nord-américain d’environ 80 universités de recherche intensive dite d’excellence, évoqué dans les couloirs de différentes conférences européennes, semble alors être un optimum pour une Europe forte et compétitive. Aux États de se mettre en ordre de marche…
Les initiatives d’excellence : vers un changement de paradigme et la fin d’un idéal ?
Productivité scientifique, compétitivité et visibilité internationale ont justifié la mise en place de ces initiatives d’excellence en Allemagne, en Espagne et en France, pays aux systèmes universitaires relativement voisins. En effet, dans chacun de ces pays (comme dans la plupart des pays européens), la formation universitaire ne peut s’envisager que par et pour la recherche désintéressée des savoirs et cela pour toutes les universités, selon le modèle de l’idéal humboldtien (en référence à la création de l’Université de Berlin, créée au 19e siècle, fondée sur le principe des recherches et dont l’enseignement découlerait de ces travaux scientifiques pour former l’homme d’abord avant le métier qu’il exercera. Modèle largement diffusé en Europe). C’est cette démarche d’excellence pour tous qui a rassemblé l’ensemble de la communauté universitaire depuis des décennies (voire des siècles) en Europe. Les universités ont par ailleurs été pensées et réglementées autour de dispositions légales identiques pour toutes. Cette homogénéité déclarée (une homogénéité bien théorique que la massification a modifiée. Si l’on prend, par exemple, le cas français, les dotations publiques sont loin d’être homogènes depuis plus de 25 ans entre une université scientifique du centre de Paris et une université multidisciplinaire en banlieue ou en province de création plus récente) et cette forte culture égalitaire sont le fondement de concepts clés dans l’enseignement supérieur européen, tels que le libre accès, les droits d’inscription limités, ou la probabilité d’accéder à un même niveahttp://blog.univ-provence.fr/admin.php?op=newPostu d’emploi pour tous les diplômés, quelle que soit leur université d’origine. Utopie ou réalité, cet état de fait a garanti une certaine stabilité dans un secteur où les dépenses annuelles des établissements par étudiant sont autour de la moyenne de l’OCDE en 2010 (15 500 dollars, soit environ 12 000 euros, pour l’Allemagne, légèrement inférieurs pour l’Espagne et la France) mais où, en tout état de cause, elles atteignent à peine la moitié du niveau des États-Unis (30 000 dollars, environ 23 000 euros). Ainsi, l’idée de concentrer plus de moyens sur un petit nombre d’universités d’élite fait progressivement son chemin pour rattraper le retard transatlantique. « A
chacun ses Harvard» pourrait devenir le slogan de la recherche de l’excellence. Cependant, ce choix de concentration et de différenciation ne risque-t-il pas de déclasser les autres universités? Si les débats à ce sujet se sont avérés très ouverts et très houleux, la réponse des gouvernements ne s’est pas fait attendre.
En Allemagne, dès janvier 2004, le gouvernement socio-démocrate de Gerhard Schröder évoque un programme pour développer des universités d’élite sur la base d’une compétition nationale. Au bout d’un an d’âpres discussions, l’Exzellenzinitiative est lancée par le gouvernement d’Angela Merkel, avec un premier appel à proposition en juillet 2005 pour 5 ans (2006-2011). Portant sur un montant de 1,9 milliards d’euros répartis à 75% pour le gouvernement fédéral et 25% pour les Länders, l’objectif est de financer trois catégories d’actions: des formations doctorales (1 million d’euros/an par projet), des clusters d’excellence (8 millions d’euros/an par projet) et des universités d’excellence, le terme utilisé est en fait celui de « concepts d’avenir » (25 millions d’euros/an). Il est ensuite décidé de lancer un deuxième appel à projet (2011-2015) pour un montant de 2,5 milliards d’euros.
En France, en 2008, en pleine crise des universités consécutive à la loi LRU, le gouvernement de Nicolas Sarkozy annonce que la vente de 2,5% du capital d’EDF (5 milliards d’euros) permettra de financer l’opération Campus destinée « à faire émerger des campus d’excellence ». En 2009, la commission Juppé-Rocard propose « d’investir pour l’avenir ». Le rapport Aghion, remis à la Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en mai 2010, précise quant à lui les contours de l’excellence universitaire et de sa bonne gouvernance. Le PIA (Programme d’investissement d’avenir) lance ses premiers appels d’offre en 2010. 10 appels à projets concernant l’enseignement supérieur et la recherche sont alors proposés (www.investissement-avenir.gouvernement.fr) pour un financement représentant les intérêts du capital de 16,9 milliards d’euros placés sur des fonds du Trésor. Parmi ces projets, figurent les Equipex, Équipements d’excellence, les Labex, Laboratoires d’excellence et les Idex, Initiatives d’excellence destinées à financer 5 à 10 universités d’excellence.
En Espagne, le gouvernement socialiste de José Luis Zapatero propose en 2008 un plan pour moderniser les universités espagnoles. Dans le cadre de cette stratégie universitaire 2015 (EU 2015), l’initiative « Campus d’excellence internationale » (CEI) voit le jour afin « de promouvoir des alliances stratégiques entre les universités et d’autres institutions d’un même site pour créer des écosystèmes de la connaissance susceptibles de favoriser l’emploi, la cohésion sociale et le développement économique territorial ». Entre 2009 et 2011, trois appels d’offre successifs permettent de lancer deux actions, les « Campus d’excellence internationale » à vocation mondiale (CEI) et ceux à vocation régionale (CEIR). Ce choix témoigne d’une vision plus large de l’excellence, celle-ci n’étant pas réservée à des « pépites » (expression du Ministre français Laurent Wauquiez lors de l’annonce des résultats des Idex en février 2012) mondiales et étant davantage conçue « comme un mouvement vers une saine compétition pour une qualité aux facettes multiples touchant la recherche mais également l’enseignement, l’impact sur la société, l’architecture et la stratégie » (http://educacion.gob.es/campus-excelencia/). Toutefois, les budgets prévus dans le cadre de cette action sont relativement faibles (57 millions d’euros par exemple pour l’appel à projets 2010) et la crise des finances publiques conduit le gouvernement de Mariano Rajoy à arrêter le programme.
Des résultats tangibles
La mobilisation des équipes de recherche et des directions d’établissements a été très forte si l’on s’attache à regarder le nombre de projets déposés.
En Allemagne, la première vague a suscité 580 propositions, toutes actions confondues. 11% des projets « écoles doctorales” ont été sélectionnés (soit 39), 14% pour les clusters (38) et 18% pour les universités d’excellence (9). Dans la deuxième vague (2011-2015), 59 nouveaux projets sont proposés. La sélection mobilise 480 chercheurs répartis dans 37 comités de sélection, et les résultats de cette 2e vague sont attendus en juin 2012.
En Espagne, toutes les universités publiques et la moitié des universités privées ont déposé un projet au cours des trois appels à candidature. La sélection a été moins forte (autour de 40%) et entre 2009 et 2010 ce sont 13 campus d’excellence à vocation internationale et 21 à vocation régionale qui ont été sélectionnés pour des montants variant chacun de 2 à 5 millions d’euros. La faiblesse des financements a déçu nombre des participants qui considèrent que leurs objectifs de développement ne pourront pas être atteints dans ces conditions. D’autres ont clairement remis en cause le choix de ne pas avoir été plus sélectif afin de concentrer les moyens sur un nombre réduit de campus d’excellence à vocation internationale. Opération de marketing politique ou utopie? L’excellence ayant été conçue dans ce projet comme un moyen de « transcender les frontières géographiques et intellectuelles », les débats restent tendus en Espagne, et ce d’autant plus que les budgets sont maintenant en forte diminution.
En France, la complexité du dispositif ne facilite pas un exposé clair des résultats. Toutefois, force est de constater que les chiffres sont impressionnants. À la fin de la première vague en 2011, 992 projets ont été déposés dans le cadre des 10 appels à projet (dont 339 Equipex, 249 Labex, 17 Idex). 289 ont été sélectionnés (dont 100 Labex). A la fin de la deuxième vague, ce sont 6,7 milliards d’euros qui seront attribués à 8 Idex, 171 Labex, 93 Equipex, 37 Idefi (initiative d’excellence en formations innovantes) chacune des entités percevant les intérêts de ce capital récupérable en 2020.
Par ailleurs, les critères retenus par les différents appels à proposition dans chacun des pays insistaient tous sur la
nécessité de favoriser des projets coopératifs (entre laboratoires, entre établissements, entre disciplines), capables d’associer le secteur privé et d’augmenter la visibilité internationale de la structure. Les projets sélectionnés ont mis en valeur ces dynamiques et laissent supposer des approches innovantes tant en matière de recherche et d’innovation, que de gouvernance. Dans son étude sur l’Allemagne, le cabinet de consultant Dual Conseil, met toutefois en valeur les effets très positifs de l’Exzellenzinitiative pour « la visibilité des universités de recherche mieux à même de développer des partenariats internationaux et de faire des recrutements de très haut niveau ». Conçus comme un pari à 10 ans, ces projets ne sont pas encore suffisamment avancés pour qu’on puisse en mesurer l’impact réel.
Les risques de la course à l’excellence
L’excellence ne serait-elle réservée qu’à quelques villes, régions, Länder ou disciplines dominantes? La répartition des universités ou campus d’excellence « gagnants » pourrait le laisser supposer au risque de créer des déserts de l’excellence et de s’orienter vers un système universitaire à plusieurs vitesses. Pour Kehm et Pasternack (2008), la première phase de l’initiative d’excellence en Allemagne est l’instrument d’une nouvelle différenciation verticale (la « différenciation verticale » fait référence à une hiérarchie nouvelle à l’intérieur des universités qui a pour conséquence de séparer les universités de recherche intensive et les autres) qui a profité au sud du pays et aux sciences dites dures (sciences de l’ingénieur et de la vie principalement), et donc aux universités et aux disciplines des Länders déjà les mieux financés et les plus réputés au plan des classements internationaux. La compétition, déjà accentuée entre les universités et les Fachhochschule (les Fachhochschule peuvent désormais délivrer des bachelors et des masters, les universités n’ayant gardé que le monopole du doctorat), pour attirer des étudiants en 1er cycle et en master depuis la réforme des cursus liée au processus de Bologne, risque de s’accélérer et la mobilité des étudiants entre les établissements de diminuer. Une double peine pour les « perdants » d’une certaine manière qui vont devoir adapter leur stratégie à cette nouvelle réalité. Alors que les « gagnants », au statut prestigieux, auront plus de chance d’attirer les meilleurs talents étudiants et chercheurs. Seront-ils plus performants pour autant? Les évaluations prévues en 2015 devront certainement tenir compte de ces possibles tensions et adapter leurs pratiques en conséquence.
En Espagne, à l’issue des premières candidatures en 2009, Madrid et Barcelone totalisaient tous les projets de campus à vocation internationale (CEI). Dans un pays fortement marqué par des régionalismes affirmés, de tels résultats ne pouvaient que développer des tensions; la deuxième sélection a permis certains réajustements, 4 CEI sur 8 permettant à 7 nouvelles régions d’être représentées.
Nous savons qu’en France, la concentration des 8 Idex dont 3 à Paris et un à Saclay, Bordeaux, Strasbourg, Marseille et Toulouse a suscité de la contestation parmi les responsables politiques dans les régions et les universités « perdantes » concernées. A entendre cette contestation, cette logique compétitive de l’excellence ne fait que renforcer les établissements déjà les plus visibles au plan international. Rien ne permet par ailleurs de garantir que les fusions exigées en France pour être lauréat d’un Idex permettront aux universités sélectionnées d’améliorer leur compétitivité.
Il sera donc important de s’intéresser également au coût de l’excellence. Au-delà des dépenses incontournables générées par la mise en place du processus de gestion et de sélection des candidatures, (500 experts mobilisés par exemple en Allemagne pour la 2e phase, appel massif aux consultants en France pour rédiger les projets), la course à l’excellence peut générer des coûts humains. Des spécialistes du changement social se sont intéressés à cette dimension souvent sous-estimée dans les politiques de course à l’excellence et dont l’évaluation est complexe. Stress permanent, pression ou frustration que suscitent des logiques compétitives sont autant de facteurs de mal-être et de déséquilibres. Le temps passé en négociation pour trouver des accords parfois périlleux, les coûts de coordination que génèrent ces nouvelles structures coopératives, alourdissent par ailleurs la charge de travail de toute la communauté académique et scientifique au risque de ne plus mettre l’enseignement et la recherche au coeur des missions des enseignants-chercheurs.
Perspectives
La recherche de l’excellence n’est pas un phénomène nouveau dans les universités européennes, très attachées à une culture égalitaire de leur mission de formation et de recherche et à un financement public récurrent. Les initiatives d’excellence mises en place en Allemagne, en Espagne et en France ont été conduites pour faire émerger avant tout un nombre limité d’établissements, de laboratoires ou d’écoles doctorales à vocation mondiale capables de rivaliser avec les meilleures universités anglo-saxonnes. Cette logique compétitive a mobilisé de très nombreux acteurs dans les universités qui y ont ainsi vu la perspective d’augmenter à la fois leur financement et leur réputation. Il est encore difficile d’évaluer les impacts de ces nouvelles politiques publiques sur le système dans son ensemble, sur les stratégies des universités et sur la qualité des futurs diplômés, chercheurs et enseignants. Faut-il accepter une logique de différenciation verticale à l’américaine et poursuivre le mouvement en concentrant les moyens sur des universités d’élite? Ou faire le pari que, compte tenu de la demande croissante d’enseignement supérieur dans le monde prévue par l’OCDE à l’horizon 2030, l’Europe aura besoin de toutes ses universités, dotées d’un enseignement et d’une recherche de qualité.
Biographie - Patricia Pol
Titulaire d’un Doctorat en sciences de gestion de l’université Paris Panthéon-Sorbonne (1996), Patricia Pol est devenu Maître de conférences à l’université Paris 12 Val de Marne après avoir travaillé dans le secteur privé. Vice-présidente chargée des relations internationales de l’université Paris 12 Val de Marne (2000-2008) puis du développement international du PRES Université Paris-Est (2008-2011), coordinatrice de l’équipe française des experts de Bologne (2005-2011), et membre du conseil d’administration de l’AIU (Association Internationale des Universités) depuis 2008, elle est très impliquée dans le développement de l’espace européen de l’enseignement supérieur et s’intéresse tout particulièrement à l’internationalisation des universités. Depuis septembre 2011, Patricia Pol est en charge des affaires européennes et internationales à l’AERES (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur). Télécharger: La passion de l'excellence dans l'enseignement supérieur en Allemagne, en Espagne et en France.

Par Emmanuel Davidenkoff. Suite de notre série sur ce qu'attendent les experts et acteurs de l'Education, du nouveau président de la République.
Aujourd'hui Louis Vogel, président de l'université Panthéon-Assas et président de la Conférence des présidents d'université (CPU).
Pour en savoir plus:
- Le site de la CPU.
- Le blog de Louis Vogel.
(Ré)écouter cette émission. Voir aussi Geneviève Fioraso nommée ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Dans son nouveau contrat avec l’Etat, l’Amue voit ses missions renforcées et complétées en particulier dans le domaine international. C’est dans ce cadre que l’Agence a rendu visite à son homologue italien CINECA le 11 mai dernier, formalisant ainsi une première relation institutionnelle entre les deux agences.
L’agence s’est engagée dans  la mise en place de relations régulières avec les autres acteurs de la mutualisation universitaire en Europe, au Canada et aux Etats-Unis afin de se hisser au niveau des meilleures pratiques du moment et de bénéficier d’expériences innovantes.
Un dialogue est initié depuis plusieurs mois avec plusieurs des principales structures de mutualisation dans le secteur de l’ESR à travers le monde. Le 11 mai dernier à Bologne, Claude RONCERAY a visité et rencontré le consortium CINECA. Les deux agences, aux activités similaires, ont ainsi  pu échangé sur leurs spécificités en vue d’une éventuelle collaboration ou d’échanges techniques et fonctionnels.
A l’origine spécialisé dans la mise à disposition à la communauté scientifique de temps de calcul, le consortium CINECA offre, depuis quelques années maintenant, à ses 52 membres (49 universités, 2 établissements de recherche et au Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche italien) un ensemble de logiciels de gestion fondés sur des produits open-source. Très en avance sur cette démarche, depuis quelques mois, CINECA propose aux établissements, le portefeuille d’applications U-GOV (www.u-gov.eu) sous forme d’applications services hébergées dans leur centre de calcul (CLOUD).
Cette journée d’échanges très dense entre la direction de l’Amue et le président et le directeur général de CINECA a mis en évidence des préoccupations similaires au sein de nos agences qui feront l’objet de collaborations dans un futur proche.

By Julia Lawrence. As Spain’s government deals with critical financial issues, education, as with other government sectors, will face cuts.
The Government of Spain continues its austerity drive by launching a reform plan that aims to cut ten billion euros from its health and education budget. On Tuesday, the Prime Minister Marino Rajoy assured the critics that the savings will be achieved solely by introducing “efficiencies” into the system, and not via decreasing services or making quality compromises.
The education services are administered by the Spanish autonomous region governments, so the PM hopes to enlist the local government support for his plan.
    The government will seek “a greater rationalisation, the elimination of overlaps and efficiency in the delivery of major public services,” it said in a statement.
    The government did not provide details on how it intends to streamline public services but said they would be outlined during a meeting at the beginning of May between representatives of the central government and the regions, which are mostly governed by the ruling conservative Popular Party.
    Budget Minister Cristobal Montoro said the government planned to define in talks with the regions exactly what health, education and social care services must be provided.
The new initiative is part of the Spanish government’s attempt to comply with the European Union directive to cut its budget deficit to and reign in spending by its regions. The investor concerns over the feasibility of the government meeting this goal has driven Spain’s borrowing costs higher in the past week.
    Spain must reduce its deficit to 5.3 percent of gross domestic product this year and to the EU limit of 3 percent of GDP in 2013 from 8.5 percent last year in a period of recession and high unemployment.
Last year, the regional governments ran a 2.94% budget deficit. This year, the central government is mandating a deficit of no greater than 1.5%.

Geneviève Fioraso nommée ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche s'est dit "honorée" mercredi sur Europe 1. "Je suis honorée. J’étais extrêmement détendue", a déclaré la nouvelle ministre en précisant qu'elle ne s'y attendait pas du tout. "Quand j’ai eu le coup de téléphone j'étais surprise et honorée. C’est un beau ministère", a insisté Geneviève Fioraso. "Je suis peu connue des médias et du grand public mais je suis bien connue des acteurs du secteur", a-t-elle tenu a préciser.
Geneviève Fioraso est une femme politique française, nommée le 16 mai 2012 dans le Gouvernement Jean-Marc Ayrault ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, députée de la première circonscription de l'Isère depuis juin 2007 et membre du Parti Socialiste.
Elle est depuis 2008 adjointe à l'économie, à l'université et à la recherche de la ville de Grenoble, après avoir été adjointe à l’économie, à l'innovation, au commerce et à l'artisanat durant le précédent mandat, et 1re vice-présidente de la Métro, la communauté d'agglomération de Grenoble, chargée du développement économique.
Elle est également depuis 2003 président-directeur général de la Sem Minatec Entreprises (société chargée d'assurer la commercialisation du bâtiment de haute technologie de Minatec).

La formation continue dans l'enseignement supérieur - Note d'information - N° 12.07 - mai 2012.
En 2009, la formation continue universitaire dispensée dans les universités, le Cnam et les écoles d'ingénieurs publiques compte 448 000 stagiaires, soit une hausse de 3% par rapport à l’année précédente. Elle délivre 9% des diplômes nationaux et s’affirme comme une voie de certification à part entière de l’enseignement supérieur. L’augmentation d’un tiers du nombre de contrats de professionnalisation et l’allongement de la durée moyenne des stages pratiques en entreprises sont autant de signes manifestant le renforcement de la place prise par l’entreprise dans la formation continue à l’université. Télécharger la version imprimable "La formation continue universitaire poursuit sa croissance en 2009". Télécharger les données de la Note d'information "La formation continue universitaire poursuit sa croissance en 2009".
L’essentiel
Les trois quarts des recettes proviennent de fonds privés avec une part croissante pour les organismes collecteurs (OPCA). Les entreprises financent à elles seules la moitié des recettes. Elles deviennent les premiers contributeurs de la formation continue en université, bien que les salariés du privé ne représentent qu’un tiers des stagiaires.
Les 13 000 contrats de professionnalisation signés en 2009 ainsi que l’allongement de la durée des stages en entreprise témoignent d’une volonté de mieux adapter les formations aux besoins et aux réalités du monde du travail. La place des entreprises s’étend donc progressivement à tous les niveaux de la formation professionnelle universitaire.
Le quart des stagiaires suit une formation longue (d’une durée de 330 heures en moyenne) menant à des diplômes nationaux ou à des titres inscrits au Répertoire national des certifications professionnelles. Le nombre d’inscrits dans les formations courtes (29 heures en moyenne) se maintient à 31% des stagiaires.
En 2009, la formation continue organisée par l’enseignement supérieur public (universités et leurs composantes, écoles d’ingénieurs et Conservatoire national des arts et métiers [CNAM]) a concerné 448 000 stagiaires et dispensé 64 millions d’heures stagiaires pour un chiffre d’affaires de 360 millions d’euros. Le volume d’heures stagiaires et le chiffre d’affaires ont augmenté respectivement de 5% et de 3% par rapport à 2008. La durée moyenne des stages est de 142 heures, soit deux heures de plus qu’en 2008.
Les entreprises financent directement ou indirectement près de la moitié de la formation continue dans les universités
En 2009, les universités publiques ont dégagé un chiffre d’affaires de 228 millions d’euros pour la formation continue. Les entreprises restent les principaux financeurs de la formation continue en université (28%). Globalement, les entreprises et les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) en financent 45%, comme en 2008. Les OPCA augmentent leur participation d’un point (18% contre 17% en 2008) alors que celle des entreprises diminue d’un point (28%contre 29%). Les OPCA, anticipant la réforme qui les oblige à se regrouper dans le cadre de la loi du 24 novembre 2009, avaient accru leur part de marché avant 2009. La hausse se poursuit, mais plus modérément. Ensuite, viennent les pouvoirs publics et les particuliers (pour le paiement de tout ou partie de leur formation) avec chacun 24% du chiffre d’affaires, en baisse d‘un point pour les fonds publics et en hausse d’un point pour les particuliers. Le reste (7%) est abondé par d’autres fonds, comme des conventions avec d’autres prestataires de formation, dont la contribution revient au niveau de 2007.
Hausse sensible du nombre des salariés et des chômeurs
Dans les universités (avec leurs composantes, tels les IUT), les instituts nationaux polytechniques (INP) et les universités de technologie (UT), les 348 000 stagiaires sont plus nombreux de 3% par rapport à 2008. Le public des salariés augmente de 8% et celui des demandeurs d’emploi de 15%, avec notamment une hausse importante des demandeurs d’emploi non aidés (+ 33%). Les autres catégories (professions non salariées) augmentent de 4%. Comme en 2008, les stagiaires en alternance, sous contrat de professionnalisation, progressent de 28%.
En 2009, la durée moyenne des stages à l’université, tous types de stagiaires confondus, s’établit à 136 heures, soit un gain de 5 heures depuis 2008. La durée des stages a évolué différemment selon les publics: elle a augmenté de 12 heures en moyenne pour les salariés et diminué de 3 heures pour les demandeurs d’emploi.
Signe d’une plus forte professionnalisation, la part des temps de formations consacrées aux stages pratiques augmente pour presque tous les publics. En 2009, comme antérieurement, elle continue de baisser pour les stagiaires ayant un emploi non salarié.
En université, 48% des stagiaires préparent un diplôme
Comme en 2008, 26% des stagiaires inscrits en formation continue dans les universités suiventune formationmenantà des diplômes nationauxouàdes titres inscrits surdemande au Répertoire national des certifications professionnelles, avec une durée moyenne en hausse qui atteint 331 heures en 2009. L’inscription à un diplôme d’université (DU) concerne 22% des stagiaires, avec une durée moyenne qui continue de décroître pour atteindre 132 heures. Le nombre d’inscrits pour les formations courtes, hors conférences culturelles, après une forte augmentation entre 2005 et 2006 (+ 3 points) se stabilise à 31% des formations en 2009 avec une moyenne, légèrement en baisse, de 29 heures. Enfin, 20% des stagiaires sont inscrits aux conférences culturelles inter-âges, pour une durée moyenne de 58 heures. La répartition par type de formation suivie est sujette à des variations selon les choix des universités de rattacher ou non la gestion de l’activité de conférences culturelles inter-âges à leurs activités de formation continue. Ainsi, la baisse de la part représentée par cette activité en 2009 est en partie liée au changement de mode de gestion pour une université.
Panorama régional sur l’alternance à l’université
Deux types de formations en alternance, composées d’une formation théorique et d’une formation pratique en entreprise, coexistent à l’université: le contrat d’apprentissage, relevant de la formation initiale et concernant principalement les jeunes de moins de 26 ans, et le contrat de professionnalisation, relevant de la formation continue, destiné à des jeunes de 16 à moins de 26 ans mais aussi à des demandeurs d’emplois, ou à des bénéficiaires du RSA. Les entreprises bénéficient d’aides financières pour financer la formation, soit en provenance des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) pour les contrats de professionnalisation, soit en provenance des conseils régionaux pour les apprentis. En 2009, 26 500 apprentis poursuivaient une formation supérieure contre 12 500 contrats de professionnalisation dans les universités de France métropolitaine. Toutefois, la moitié de ces contrats d’apprentis est signée en Île-de-France. Si on exclut cette région, on constate que le nombre de contrats de professionnalisation (11 400) est très proche du nombre de contrats d’apprentissage (12 900). En France métropolitaine, dans dix régions, les universités ont signé plus de contrats de professionnalisation que de contrats d’apprentissage et c’est l’inverse dans les onze autres régions.
Les quatre régions qui ont le plus grand nombre de personnes formées par alternance en formation continue sont la région Rhône-Alpes (2 900 contrats de professionnalisation signés en 2009) suivie du Nord – Pas-de-Calais (1 857), de l’Île-de-France (1 143) et de la Bretagne (1 103). Le classement entre les régions se modifie quand on prend en compte la taille de leur population (graphique). Ainsi, rapportée au nombre de jeunes âgés de 16 à 25 ans y résidant, les quatre régions recourant le plus à l’alternance en formation continue sont Rhône-Alpes, Midi-Pyrénées, Nord – Pas-de-Calais et Champagne-Ardenne.
On peut noter aussi que dans quatre régions, les universités signent nettement plus de contrats de professionnalisation que de contrats d’apprentissage: le Limousin (5 fois plus), la Champagne-Ardenne (3 fois plus), l’Auvergne et les Pays de la Loire (2 fois plus). Ceci peut être le signe d’une activité plus offensive de la part des OPCA dans ces régions.
Plus de 60 000 diplômes délivrés
Au total, en 2009, 63 000 diplômes ont été délivrés au titre de la formation continue organisée par les établissements publics d’enseignement supérieur (y compris les diplômes complets obtenus par le biais de la validation des acquis de l’expérience [VAE]). Les universités contribuent à 89% de l’ensemble, le CNAM à 10% et les écoles d’ingénieurs à 1%. Les diplômes attribués sont à 58% des diplômes nationaux et 42% des diplômes d’universités ou d’établissements.
En 2009, les universités ont accordé un peu plus de diplômes nationaux ou équivalents qu’en 2008: 58% contre 56%. Le CNAM a délivré moins de diplômes nationaux qu’en 2008, car, suite à la loi du 17 janvier 2002 instituant le Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) et la Commission nationale de la certification professionnelle, l’homologation de droit des diplômes spécifiques du CNAM a progressivement été mise en extinction et devait disparaître après 2008. Beaucoup d’auditeurs ont donc choisi cette année pour terminer leur diplôme CNAM, d’où le grand nombre de délivrances. En 2009, ces diplômes CNAM sont devenus pour la plupart des diplômes d’établissement, ce qui a pour effet de doubler le nombre global des DU entre 2008 et 2009. Sur les 361 000 diplômes nationaux qui ont été délivrés en 2009 par les universités dans le cadre de la formation initiale et de la formation continue, 9% le sont dans le cadre de la formation continue, comme en 2008. L’objectif ministériel est d’atteindre une proportion de 10%.
Succès toujours croissant des licences professionnelles
Parmi les 37 000 diplômes nationaux délivrés en formation continue dans les établissements d’enseignement supérieur (y compris les 2 154 diplômes complets obtenus par la VAE) en 2009, les plus demandés sont les diplômes de niveau II qui représentent 44 % du total, en hausse de 2 points par rapport à 2008.
Presque 10 000 licences professionnelles (dont 5 400 en IUT) ont été délivrées en 2009, soit 26% de l’ensemble des diplômes. Le nombre de diplômes de niveau I perd un point (34% contre 35%) et le master professionnel diminue mais représente tout de même 15% de l’ensemble des diplômes nationaux délivrés par la formation continue dans l’enseignement public du supérieur.
Le nombre de diplômes de niveau III décroît de deux points (8% contre 10%) alors que celui des diplômes de niveau IV, préparé uniquement par l’université avec principalement le DAEU, reste stable (13%).
Les diplômes de niveau II sont les plus demandés aussi bien à l’université qu’au CNAM (respectivement 44% et 52%), mais l’évolution est contrastée selon le type d’établissement: avoir un niveau II est moins fréquent en 2009 qu’en 2008 parmi les diplômes délivrés par le CNAM, même si ce niveau reste majoritaire (52% contre 60%), et a augmenté à l’université (44% contre 41%). À l’inverse, la part du niveau I augmente au CNAM et baisse à l’université.
Les spécialités « Sciences humaines et droit » dans le peloton de tête des formations à l’université comme au CNAM et dans les écoles
Au regard des groupes de spécialités choisis par les stagiaires de la formation continue de l’enseignement supérieur, il y a une forte disparité entre les universités et le CNAM.
Dans les universités, c’est la spécialité des services aux personnes qui compte le plus grand nombre d’inscrits (95 000 stagiaires). Dans celle-ci, les formations liées à la santé (diplômes d’université ou formations courtes suivies par les médecins, dentistes ou autre personnel médical) regroupent 68% des stagiaires et 65% des heures-stagiaires. Suivent les sciences humaines et le droit, avec 63 000 stagiaires pour 7 millions d’heures-stagiaires, et les formations générales (57 000 personnes pour 7 millions d’heures-stagiaires). La première spécialité du domaine de la production industrielle, « Mécanique, électricité, électronique » arrive à la 9e position avec 4 000 stagiaires.
Au CNAM, la spécialité qui accueille le plus d’auditeurs et d’heures-stagiaires est celle des « Échanges et gestion » avec 33 000 inscrits (dont la moitié en « Comptabilité gestion ») et un volume de 8 millions d’heures stagiaires; cette spécialité n’arrive qu’en 5e position dans les universités avec 30 000 stagiaires et 10 millions d’heures-stagiaires.
Les spécialités « Communication et information » sont en 2e position avec 16 000 inscrits et 2,3 millions d’heures-stagiaires dont 92% en informatique. En 3e position, les « Sciences humaines et droit » attirent 8 600 inscrits en 2009.
Dans les grandes écoles publiques, 7 000 stagiaires sont inscrits à une formation en « Sciences humaines et droit » soit 43% de l’ensemble des stagiaires des écoles d'ingénieurs publiques. Le secteur de la production industrielle attire 1 600 stagiaires inscrits en « Spécialités pluritechnologiques de production », ce qui le place en deuxième position. Les « Lettres et arts » accueillent 1 200 stagiaires.
Les acteurs de la formation professionnelle continue
Les publics de la formation continue
Les salariés du secteur privé et les agents de la fonction publique peuvent se former au titre du plan de formation de l’entreprise, en continuant à être rémunérés par l’employeur, ou au titre du droit individuel à la formation (DIF). Ce droit, créé par la loi du 4 mai 2004, relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, permet à chaque salarié de capitaliser 20 heures de formation pendant six ans dans la limite de 120 heures. Le choix de la formation est arrêté en accord avec l’employeur. La formation au titre du DIF se déroule, en principe, en dehors du temps de travail et ouvre droit à une allocation de formation égale à 50% du salaire net. Si le DIF est organisé sur le temps de travail, le salarié est rémunéré au taux normal. Les salariés peuvent bénéficier d’un congé individuel de formation (CIF) rémunéré pendant tout ou partie de leur temps de travail.
Les demandeurs d’emploi peuvent suivre une formation rémunérée soit dans le cadre d’actions financées par les régions ou par l’État, soit dans le cadre d’un contrat de professionnalisation. Ce contrat, institué par la loi du 4 mai 2004 déjà citée, donne accès à une formation en alternance, sanctionnée par une certification professionnelle reconnue ou un diplôme, il est financé par l’entreprise en échange d’exonération de cotisations patronales de sécurité sociale.
Les particuliers sont des individuels payants inscrits à leur initiative pour suivre une formation librement choisie, en participant financièrement à tout ou partie de leur formation. Une sous-rubrique comprend des publics inscrits dans les universités inter-âges pour suivre des cycles de conférences.
Les non-salariés (agriculteurs, artisans, travailleurs indépendants, commerçants et professions libérales), appelés aussi « Autres » dans la Note, peuvent accéder à la formation. Ils participent obligatoirement au financement de la formation par le versement d’une contribution à un organisme collecteur habilité par l’État.
Le financement de la formation professionnelle continue
La formation professionnelle continue est financée principalement par les fonds privés, les entreprises et les particuliers, ainsi que par les régions et l’État.
Les entreprises ont l’obligation de financer des actions de formation. Les entreprises de dix salariés et plus peuvent organiser directement les formations ou verser leur contribution (1,6 % de la masse salariale) à des organismes collecteurs créés par les organisations patronales et les syndicats de salariés et agréés par l’État : organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA). En revanche, les entreprises de moins de dix salariés n’ont pas le choix et doivent verser leur contribution de 0,55%de la masse salariale à un OPCA. Les fonds destinés à rémunérer les congés individuels de formation (FONGECIF) sont gérés par des OPCA particuliers : les OPACIF. Deux sortes d’OPCA existent : les OPCA des branches professionnelles (par métiers) et ceux dits interprofessionnels (l’AGEFOS PME, OPCALIA) qui collectent les fonds de formations des entreprises n’ayant pas d’obligation de verser à un OPCA de branche ou dont les branches professionnelles les ont désignés. Les OPCA financent l’alternance, mais aussi conseillent et accompagnent les acteurs du dispositif.
Depuis 2005, les OPCA versent un pourcentage de la collecte au Fonds unique de péréquation (FUP), devenu en 2009 le Fonds paritaire sur la sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) avec un champ d’action élargi. Le FPSPP finance la formation des salariés (à travers des appels à projets, la portabilité du DIF et la péréquation) et celle des demandeurs d’emploi (Préparation opérationnelle à l’emploi et portabilité du DIF).
Les conseils régionaux financent des dispositifs en direction des jeunes de 16 à 25 ans et des demandeurs d’emplois et, en concertation avec l’État et les partenaires sociaux, élaborent le plan régional de développement de la formation professionnelle. De plus, l’État et les régions interviennent dans le cadre de contrats de plan État-régions septennaux en fonction d’objectifs prioritaires établis en commun et cofinancés.
L’État finance des actions de formation en direction des demandeurs d’emploi et de publics spécifiques (handicapés, immigrés, détenus, etc.). L’Union européenne accorde aussi des subventions.
Les différents types de formation
Formation continue diplômante : les formations diplômantes sont sanctionnées par un diplôme d’État. Les diplômes sont classés par niveaux I, II, III, IV, V et V bis selon le nombre d’années d’études suivi.
Formation continue certifiante : les formations certifiantes débouchent sur un certificat de qualification figurant sur des listes établies par les commissions paritaires nationales de l’emploi des branches professionnelles. Elles sont reconnues par les branches professionnelles.
Formation continue qualifiante : les formations qualifiantes ont une visée professionnelle plus immédiate. Elles attestent en effet d’une qualification professionnelle acquise, bien qu’elles ne débouchent pas sur un titre. Elles peuvent être reconnues dans une convention collective.
Notions-clés
Les publics de la formation continue
- Les salariés du secteur privé et les agents de la fonction publique peuvent se former au titre du plan de formation de l’entreprise ou au titre du droit individuel à la formation (Dif).
- Les demandeurs d’emploi peuvent suivre une formation rémunérée, soit dans le cadre d’actions financées par les régions ou par l’État, soit dans le cadre d’un contrat de professionnalisation.
- Les travailleurs indépendants participent au financement de la formation par le versement d'une contribution à un organisme collecteur habilité par l’État.
- Les particuliers, inscrits à leur initiative, financent tout ou partie de leur formation.
Le financement de la formation continue
- La formation professionnelle continue est financée principalement par les fonds privés, les entreprises et les particuliers, ainsi que par les régions et l’État. Les entreprises ont l’obligation de financer des actions de formation.
- Les conseils régionaux financent des dispositifs en direction des jeunes de 16 à 25 ans et des demandeurs d’emplois. En concertation avec l’État et les partenaires sociaux, ils élaborent le plan régional de développement de la formation professionnelle.
- L’État finance des actions de formation en direction des demandeurs d’emploi et de publics spécifiques (handicapés, immigrés, détenus, etc.). L’Union européenne accorde également des subventions.
Pages à consulter
Une présentation des objectifs et des acteurs de la formation continue: La formation tout au long de la vie. Dispositifs de financement, validation des acquis, droit individuel à la formation: La formation continue des adultes dans l'enseignement supérieur. Un ensemble de données statistiques de référence historisées: Banque de données sur la formation continue dans l'enseignement supérieur.
Archives sur le même thème
Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche: La formation continue, édition 2011. Note d’information n° 11.08, avril 2011: La formation continue universitaire accentue son caractère professionnalisant en 2008. Note d’information n° 11.02, janvier 2011: Une présence de plus en plus affirmée des entreprises dans la formation continue universitaire entre 2003 et 2008. Note d'information n° 08.07, janvier 2008: L'activité de la formation continue universitaire fléchit en 2005 - Diplômes délivrés et chiffres d'affaires.
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Voir aussi La Formation Continue dans L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°5 - décembre 2011), La formation continue des adultes dans l'enseignement supérieur, L'activité de formation continue dans l'enseignement supérieur, La formation continue des adultes dans l'enseignement supérieur, La formation continue dans l'enseignement supérieur, L'activité de formation continue dans l'enseignement supérieur, La Formation Continue dans L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°4 - décembre 2010), L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°3 - décembre 2009), Bilan global 2007 de la Formation Continue dans l'enseignement supérieur, La formation continue dans l'enseignement supérieur: bilan global, La formation continue dans le cadre de la formation tout au long de la vie au Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Décret n° 2012-614 du 30 avril 2012 relatif à l'université de Nîmes. JORF n°0104 du 3 mai 2012 page 7835, texte n° 47, NOR: ESRS1125768D.
Publics concernés : usagers et personnels de l'université de Nîmes.
Objet: statuts définitifs de l'université de Nîmes.
Entrée en vigueur: le texte entre en vigueur le lendemain de sa publication. Les membres du conseil d'université et ceux du conseil d'orientation en place demeurent en fonctions et continuent d'exercer leurs compétences jusqu'à l'installation de nouveaux conseils qui doit intervenir dans un délai de neuf mois. Le président exerce l'essentiel des attributions d'un président d'université jusqu'à l'élection de son successeur.
Notice: le décret pérennise le mode d'organisation et de gouvernance de l'université de Nîmes à l'issue de l'expérimentation qui a été conduite sur le fondement du décret n° 2007-733 du 7 mai 2007. Cette université est notamment administrée par un conseil d'université qui exerce l'ensemble des compétences attribuées traditionnellement au conseil d'administration, au conseil scientifique et au conseil des études et de la vie universitaire. Elle est dirigée par un président élu. Les missions de l'établissement restent inchangées: l'université demeure un établissement à vocation professionnelle. Un règlement intérieur précisera les modalités d'élection du président, le fonctionnement du conseil d'orientation et du conseil d'université ainsi que les compétences et les modalités d'organisation des structures internes de l'établissement. Enfin, l'établissement pourra dorénavant délivrer des diplômes propres.
Le Premier ministre,
Sur le rapport du ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche,
Vu le code de l'éducation, notamment ses articles L. 711-4 et L. 719-5;
Vu la loi n° 84-834 du 13 septembre 1984 modifiée relative à la limite d'âge dans la fonction publique et le secteur public, notamment son article 7;
Vu le décret n° 85-59 du 18 janvier 1985 modifié fixant les conditions d'exercice du droit de suffrage, la composition des collèges électoraux et les modalités d'assimilation et d'équivalence de niveau pour la représentation des personnels et des étudiants aux conseils des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel ainsi que les modalités de recours contre les élections;
Vu le rapport d'évaluation de l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur;
Vu l'avis du comité technique de l'université de Nîmes en date du 13 décembre 2011;
Vu l'avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche en date du 19 septembre 2011,
Décrète:
Chapitre Ier : Dispositions générales  Chapitre II : Organisation administrative 
Article 3
L'université de Nîmes est administrée par un conseil d'université et dirigée par un président.
Elle est dotée d'un conseil d'orientation.
Elle comprend des instituts, des départements, des laboratoires de recherche et des services.
Article 4
Le conseil d'orientation comprend vingt-deux membres.
Il est composé:
1° De neuf personnalités qualifiées désignées par le président d'université en raison de leurs compétences dans le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche;
2° De neuf représentants d'institutions partenaires représentant notamment les collectivités territoriales et les activités économiques, choisies par le président d'université après avis du conseil d'université;
3° De quatre personnalités désignées par le conseil d'université parmi les enseignants-chercheurs et les chercheurs et personnels assimilés au sens de l'article 3 du décret du 18 janvier 1985 susvisé, titulaires et associés, en exercice dans l'établissement.
Le président du conseil d'orientation est élu en son sein parmi les personnalités et les représentants mentionnés au 1° et au 2° au scrutin uninominal majoritaire à deux tours pour un mandat de trois ans renouvelable. Il convoque le conseil d'orientation, en préside les réunions et fixe leur ordre du jour.
Article 5
Le conseil d'orientation propose les grandes orientations relatives aux activités de formation et de recherche dans le cadre des objectifs de professionnalisation. Le projet d'établissement lui est soumis pour avis.
Article 6
Le conseil d'université comprend vingt-cinq membres.
Il est composé :
1° Du président d'université ;
2° De six personnalités qualifiées désignées par le président en raison de leurs compétences scientifiques ;
3° De six représentants d'institutions partenaires, représentant notamment les collectivités territoriales et les activités économiques dont au moins un représentant d'une organisation syndicale d'employeurs et un représentant d'une organisation syndicale de salariés, choisies par le président après avis des autres membres du conseil d'université ;
4° De douze représentants élus :
a) Trois représentants des professeurs d'université ou personnels assimilés au sens de l'article 3 du décret du 18 janvier 1985 susvisé;
b) Trois représentants des autres personnels d'enseignement et de recherche;
c) Trois représentants des personnels ingénieurs, administratifs, techniques, ouvriers et de service;
d) Trois représentants des usagers.
Le président du conseil d'orientation assiste aux séances du conseil d'université avec voix consultative.
Article 7
Sous réserve des dispositions de l'article 5, le conseil d'université exerce l'ensemble des compétences attribuées au conseil d'administration, au conseil scientifique et au conseil des études et de la vie universitaire fixées par les articles L. 712-3, L. 712-5 et L. 712-6 du code de l'éducation. Il peut déléguer certaines de ses compétences au président d'université dans les conditions fixées par l'article L. 712-3 du même code.
Il adopte le règlement intérieur de l'établissement, dans les conditions définies au premier alinéa de l'article L. 711-7 du code de l'éducation.
Dans le cadre de ses compétences, il peut créer des commissions dont les modalités d'organisation et de fonctionnement sont précisées par le règlement intérieur.
Article 8
Le président de l'université de Nîmes est élu par l'ensemble des membres du conseil d'orientation et des membres mentionnés aux 2°, 3° et 4° du conseil d'université réunis en une assemblée, à la majorité absolue des membres en exercice de celle-ci, parmi les enseignants-chercheurs, chercheurs, professeurs ou maîtres de conférences, associés ou invités ou tous autres personnels assimilés, sans condition de nationalité, pour un mandat d'une durée de quatre ans renouvelable une fois.
Dans le cas où le président cesse ses fonctions, pour quelque cause que ce soit, un nouveau président est élu pour la durée du mandat de son prédécesseur restant à courir.
Ses fonctions sont incompatibles avec l'exercice, au sein de l'université, de fonctions électives au conseil d'université et de fonctions de directeur d'institut, de département, de laboratoire de recherche et de service.
Le président de l'université de Nîmes peut rester en fonctions jusqu'au 31 août suivant la date à laquelle il a atteint l'âge de soixante-huit ans.
Article 9
Le président de l'université de Nîmes exerce les attributions confiées aux présidents d'université par l'article L. 712-2 du code de l'éducation et les décrets pris pour son application.
Il préside le conseil d'université. En cas de partage égal des voix, il a voix prépondérante.
Il assiste aux séances du conseil d'orientation avec voix consultative.
Il est assisté d'un ou plusieurs vice-présidents qu'il nomme et dont il fixe les attributions respectives. Il peut déléguer sa signature à tout fonctionnaire de catégorie A et aux responsables des unités de recherche constituées avec d'autres organismes d'enseignement supérieur ou de recherche.
Article 10
I. ― Pour l'élection des représentants des personnels et des étudiants au conseil d'université, les conditions d'exercice du droit de suffrage, d'éligibilité, le déroulement et les conditions de régularité du scrutin et les modalités de recours contre les élections sont fixées par le décret du 18 janvier 1985 susvisé sous réserve des dispositions ci-après. Les électeurs des différentes catégories sont répartis dans les collèges électoraux définis à l'article 4 du même décret.
Les représentants des personnels et des étudiants sont élus au scrutin de liste à un tour avec représentation proportionnelle au plus fort reste, et sans panachage.
Lorsqu'un seul siège est à pourvoir dans un collège déterminé, l'élection a lieu au scrutin uninominal majoritaire à un tour.
Nul ne peut être simultanément membre du conseil d'orientation et du conseil d'université.
II. - La durée du mandat des membres des conseils est de quatre ans renouvelable, à l'exception des représentants des étudiants dont le mandat est de deux ans renouvelable.
Les mandats prennent effet à la date de la première réunion de chacun des conseils.
Tout membre nommé qui n'est pas présent ou représenté lors de trois séances consécutives est considéré comme démissionnaire.
En cas de vacance d'un siège d'un membre élu, un nouveau membre est désigné pour la durée du mandat restant à courir dans les conditions fixées par l'article 21 du décret du 18 janvier 1985 susvisé. En cas de vacance d'un siège d'un membre nommé, un nouveau membre est désigné pour la durée du mandat restant à courir.
Article 11
Le règlement intérieur de l'établissement fixe en annexe les missions et les compétences des instituts, des départements et des laboratoires de recherche, leurs modalités d'organisation et de fonctionnement, de désignation de leurs responsables ainsi que la durée de leurs mandats.
Toutefois, l'article L. 713-9 du code de l'éducation et les textes pris pour l'application de l'article L. 713-1 du même code sont applicables aux instituts de l'université de Nîmes quand ils assurent les activités confiées aux composantes des universités par ces mêmes textes.
Article 12
Les services communs de l'université de Nîmes assurent les activités confiées aux services communs des universités par l'article L. 714-1 du code de l'éducation. Leurs modalités de création, d'organisation et de fonctionnement sont fixées par les décrets pris pour l'application de cet article.
L'université de Nîmes peut, en vertu de l'article L. 714-2 du même code, créer avec d'autres établissements publics d'enseignement supérieur ou de recherche un ou plusieurs services communs. Les établissements intéressés règlent par convention l'organisation et les modalités de gestion de ce service. Cette convention mentionne les missions dévolues au service, l'établissement de rattachement, au sein duquel le service établit son siège, ainsi que les droits et obligations des établissements contractants. Elle précise, en outre, les conditions de nomination du directeur de ce service, la durée de son mandat ainsi que, le cas échéant, la composition, les attributions et les modalités de fonctionnement de l'instance consultative qui assiste le directeur.
Article 13
Les instituts et les services communs mentionnés au premier alinéa de l'article 12 sont dotés d'un budget propre intégré dans les conditions définies par l'article L. 719-5 du code de l'éducation et le décret pris pour son application.
Les services communs créés en application du second alinéa de l'article 12 sont dotés d'un budget annexé au budget de l'établissement de rattachement.
Article 14
Le règlement intérieur de l'établissement, sous réserve des dispositions législatives et réglementaires en vigueur, précise notamment, les modalités d'élection du président d'université, et notamment les règles de dépôt des candidatures, le déroulement de la séance d'élection du président d'université et les modalités d'audition des candidats.
Il fixe également les règles de quorum, les modalités de délibérations du conseil d'orientation et du conseil d'université et de représentation de leurs membres, les modalités de convocation, d'établissement et d'envoi de l'ordre du jour de ces conseils ainsi que la présidence de ceux-ci en cas d'empêchement de leurs présidents respectifs.
Sans préjudice des dispositions des articles 6 et 9, il définit la liste des personnes qui peuvent assister aux séances des conseils avec voix consultative et les règles de publicité des délibérations.
Il peut prévoir que les membres des conseils participent aux séances par des moyens de visioconférence ou de communication électronique permettant l'identification de leurs membres et leur participation effective à une délibération collégiale et satisfaisant à des caractéristiques techniques garantissant la transmission continue et simultanée des débats et la confidentialité des votes lorsque le scrutin est secret. Les membres qui participent par ces moyens aux séances sont réputés présents dans le calcul du quorum et de la majorité requise.
Chapitre III : Dispositions transitoires et finales 

Un séminaire dédié aux doctorants aquitains
Dispositifs interuniversitaires, les séminaires pour entreprendre proposent, sur une durée de 40h, un cadre théorique et des mises en situation concrètes, pour tous types de projets: création, reprise d’entreprise, développement d’un projet associatif ou intrapreneurial. Des témoignages de jeunes créateurs viennent illustrer ces séminaires à l’issue desquels l’Université vous met en contact avec les professionnels utiles à votre projet.
Un séminaire de sensibilisation à l'entrepreneuriat est spécifiquement réservé à tous les doctorants des écoles doctorales des établissements fondateurs de l'Université de Bordeaux et de l'Université de Pau et des Pays de l'Adour. Deux sessions sont programmées chaque année. La première à Bordeaux, qui aura lieu du 18 au 25 juin 2012, s'adresse aux doctorants résidant dans le nord de l'Aquitaine. La seconde programmée à Pau, du 2 au 9 juillet 2012, s'adresse aux doctorants résidant dans le sud de l'Aquitaine.
Module « Sensibilisation à l'entrepreneuriat » (40 heures) - 2 sessions en 2012
Responsable : Thierry Verstraete, Professeur titulaire de la chaire Entrepreneuriat de l'Université Montesquieu - Bordeaux IV
Informations et inscription : Emilie Garcia, animatrice Entrepreneuriat Campus Aquitaine, eca@univ-bordeaux.fr.
Objectifs
Présenter le phénomène entrepreneurial à travers ses niveaux d'analyse, ses manifestations (création, reprise, intrapreneuriat, etc.) et, de façon plus soutenue, ses phases. Le module convient à des étudiants de toutes origines. En effet, l'entrepreneuriat se manifeste dans nombre de domaines (art, culture, économie sociale et solidaire, etc.), donnant naissance à des formes diverses (firme, association, réseau, etc.), dans la sphère publique comme dans la sphère privée. Le porteur du projet est parfois le dirigeant, mais parfois aussi l'employé portant pour l'organisation qui l'emploie un projet de développement.
Contenu
Aider les doctorants à comprendre les enjeux de l'entrepreneuriat, ses niveaux d'analyse (connaître l'entrepreneur, comprendre ses actes et les contextes au sein desquels on entreprend) et leur montrer que l'entrepreneuriat constitue une voie qu'ils peuvent tout à fait envisager. S'agissant du processus, afin de faire preuve de méthode dans la mise au point d'un projet, la « lecture » comporte cinq phases génériques et itératives plutôt que linéaires:
- l'idée (la trouver, la mettre au point, la protéger),
- l'opportunité ou l'occasion d'affaires (le marché),
- le modèle d'affaires (ou business model),
- la vision stratégique (plan à 3 ou 5 ans),
- le plan d'affaires (ou business plan, version rédigée de la stratégie, traduction juridico-financière de celle-ci).
Dates
Deux séminaires identiques sont organisés en Aquitaine. En fonction de votre lieu d'études, la possibilité vous est offerte de vous inscrire soit sur le séminaire de Bordeaux (session 1 - du lundi 18 juin au lundi 25 juin 2012), soit sur le séminaire de Pau (session 2 - du lundi 2 juillet au lundi 9 juillet 2012).
Programme
Journée N°1
. présentation du séminaire
. le processus entrepreneurial: de l’idée au plan d’affaires
. la protection de l’idée
Journée N°2
. séance de travail en équipe projet
. l’opportunité d’affaires : révéler le marché
Journée N°3
. séance de travail en équipe projet
. le business model : convaincre les parties prenantes
Journée N°4
. séance de travail en équipe projet
. accompagnement à la création d’entreprises innovantes
Journée N°5
. séance de travail en équipe projet
. le plan d’affaires : rédaction de la stratégie et levée de fonds
Demi-journée N°6
. soutenance des travaux devant un jury de professionnels
. échanges avec des experts