How to Argue for Foreign Language Instruction

pcassuto | 23 février, 2012 21:47

http://chronicle.com/img/subscribe_11_2011.jpgBy Geoffrey Pullum. Lucy Ferriss recently mentioned here on Lingua Franca some comments of former Harvard president Larry Summers. He questions the importance of foreign-language instruction in 21st-century higher education:
English’s emergence as the global language, along with the rapid progress in machine translation and the fragmentation of languages spoken around the world, make it less clear that the substantial investment necessary to speak a foreign tongue is universally worthwhile. While there is no gainsaying the insights that come from mastering a language, it will over time become less essential in doing business in Asia, treating patients in Africa or helping resolve conflicts in the Middle East.
As Lucy noted, this stimulated a Room for Debate discussion with half a dozen replies arguing in favor of foreign-language classes. I certainly do not want to argue against: I wish I could have done more language courses myself. But—I say with a certain trepidation—one has to admit that the arguments given for foreign-language instruction in universities, though advanced with passion, are often rather weak.
Summers questions the economic and political arguments for teaching foreign languages in universities. He is right to do so. You can’t prepare yourself for a future career in diplomacy or marketing by equipping yourself in advance with a random language, because you have no idea where you’ll be sent. Stacie Nevadomski Berdan insists that monolinguals “lose the important human touch and can’t learn or work as effectively as those chatting easily with native speakers, reading local papers, interpreting the subtleties”; but she undercuts her position when she admits in her opening sentence that she has “worked successfully on four continents … despite being fluent only in English.” She never needed to interpret the subtleties.
I’m not saying we must applaud the global anglophone juggernaut. But the contingent fact that English is so close to being a global lingua franca weakens the case for trying to get thousands of anglophone undergraduates up to elementary-school level of literacy in Mandarin, despite the disastrous memory burden its writing system imposes. Drawing on the pool of Chinese native speakers already in the U.S. might be much more sensible.
The most common argument given for studying foreign languages, by far, relates to cross-cultural communication. The Room for Debate discussion overwhelmingly favored this line. Heedless of Douglas Adams’s awful warning (the universal-translation Babel fish “by effectively removing all barriers to communication between different races and cultures … caused more and bloodier wars than anything else in the history of creation”), they insist that language learning will promote harmony and understanding. When you press people for details about this, you usually get vague Whorfian claims: With a new language, they say, come new words and thus new concepts, and the opening up of a whole new world.
I don’t think so. I spent years studying French in high school and subsequently, and I know thousands of French words, but I couldn’t cite a single one that has given me any particular insight into French culture or brought me a new idea. Sure, femme means both “woman” and “wife.” Possible insight into culture? Are people in France unable to tell the difference between women and wives, perhaps? No; there are French feminists who draw the distinction very sharply. This whole idea that cultural insights emerge from learning new words is just bunk. Cultural insights come from studying culture. One of the window-into-culture defenses of language study that Lucy quotes puts it poetically: Anthony Jackson of the Asia Society calls language “the palette from which we draw all the colors of our life.” Perhaps that means something, but honestly, I have no idea what.
To repeat, I’m not an opponent, though commenters below will accuse me of that. Like most educators I feel instinctively that foreign language instruction is a Good Thing. And as a general linguist, I am of course aware of the intellectual value of the insights into language structure you get from attempting to acquire another tongue (though pushing that line leads to defense of Linguistics 101 as much as Spanish 101). All I’m saying is that to defend foreign-language classes against budget-cutting we’ll need much more serious arguments than vague gesturing toward globalization and wispy talk about the wonder of words.

One-in-four university degree courses axed 'to save cash'

pcassuto | 23 février, 2012 21:40

By , Education Editor. http://www.andrewhaslen.co.uk/graphics/imageTwo1295956979.jpgMore than a quarter of degree courses have been axed in just six years as universities increasingly abandon serious academic disciplines to save money, according to research. Universities said the reduction would have devastating consequences for higher education in England. Growing numbers of universities are dropping standalone courses in subjects such as science, foreign languages and the humanities because of a squeeze on budgets, it was revealed.
Leading academics warned that the higher education system was “going backwards” as universities prioritised profit-making subjects with a short-term surge in applications over traditional disciplines.
Sir Richard Roberts, the Nobel prize-winning scientist, said British universities were increasingly seen as “technical colleges” specialising in a narrow range of areas instead of providing a “broad and balanced education” to encourage innovation.
It is feared that the decline will accelerate in coming years as the cap on student tuition fees almost triples to £9,000 a year – forcing institutions to prioritise the cheapest subjects.
The study by the University and College Union showed that the overall number of full-time undergraduate courses in Britain dropped by 27 per cent between 2006 and 2012 – from 70,052 to 51,116. In England – where students are facing the biggest rise in tuition fees – the number of degree subjects has fallen by almost a third. By comparison, in Scotland, where student tuition is free, courses are down by just three per cent. Researchers warned of academic deserts in some areas as whole regions of England fail to offer standalone courses in some subjects such as French and German.
Writing in the UCU study, Sir Richard said: “One of the hallmarks of a British education in my earlier years was the very breadth of subject matter that could be studied and that our policies are now seeking to restrict.
“While this may make economic sense, it is almost guaranteed to lead to the deterioration of the human mind and its opportunities for innovation.”
As part of the report, the UCU analysed the effect on “principal” degree courses covering the social sciences, arts and humanities and the so-called “STEM” subjects – science, technology, engineering and maths. The study reported a 14 per cent drop overall in these subjects, although the decline was quickest in the STEM subjects which are traditionally among the most expensive to offer. It comes despite repeated Government attempts to safeguard the subjects, which are seen as vital to Britain’s economic competitiveness.
Sally Hunt, UCU general secretary, said: “While successive governments have been dreaming up new ways to increase the cost of going to university, the range of subjects available to students has fallen massively.
“As student numbers have continued to rise, choice has fallen across almost all disciplines, including STEM subjects.
“The UK’s global academic reputation is built on the broad range of subjects available and on the freedom of academics to push at the boundaries and create new areas of study. This report shows that, while government rhetoric is all about students as consumers, the curriculum has actually narrowed significantly.”
A spokesman for the Department for Business, Innovation and Skills said: "There are more students studying than ever before. Our reforms are freeing up places at the institutions where students wish to study and bringing higher education into more local communities.
“Student choice is becoming more meaningful and no one should be put off as a result financial concerns.”
But Donald Braben, honorary professor in life sciences at University College London, said: “I fear we are going backwards. Universities exist to challenge what we think we know and offer well-argued and coherent alternatives. They are unique in these respects.
“However, if we limit their scope and oblige them to concentrate on short-term practical problems, their advice might be indistinguishable from that provided by other sources.
“Meanwhile, the big problems would continue unresolved.”
*Billions of pounds of foreign investment could be lost as tough immigration rules put thousands of international foreign students off studying in Britain. Research published yesterday showed global investment in British universities stood at £7.9bn in 2008/9 and is forecast to grow to almost £17bn by 2025.
But the position is under threat by new visa restrictions, including more rigorous language requirements and restrictions on post-study employment, which risks pushing students from countries such as China and India to other English-speaking nations including the US and Australia. The study – by Graham Able, chief executive of the Alpha Plus schools’ group, and Fraser White, executive chairman of Dulwich College International, an off-shoot of the south London private school – said the “future loss of potential business to the UK economy if we do not attract Asian students to the UK could be enormous”.

Former un détenu sur deux, objectifs des ministères de l'Education et de la Justice

pcassuto | 23 février, 2012 21:30

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Les ministère chargés de l'Education et de la Justice ont signé, le 8 décembre 2011, les nouveaux textes (convention et circulaire) renforçant le partenariat entre les deux administrations. La convention réorganise les conditions d'intervention de l'éducation nationale dans les établissements pénitentiaires et redéfinit les modalités de partenariat mises en œuvre entre les deux ministères. Ce partenariat permet d’accorder une plus grande place aux publics prioritaires (illettrés, mineurs déscolarisés) tout en définissant le rôle de chacun des acteurs et des moyens qui y contribuent.
Sur l’année scolaire 2010-2011, 48 478 personnes détenues ont été scolarisées. Parmi elles, 5 836 adultes et 483 mineurs ont été candidats à un examen de l’Éducation nationale. Le taux de réussite est d'environ 75%. Les personnes détenues peuvent obtenir d’autres validations, notamment des diplômes attestant de la maîtrise de la langue française (le DILF et le DELF) pour les personnes non-francophones à leur entrée en détention, des diplômes attestant un niveau de maîtrise de l’informatique (B2i) ou des attestations de sécurité routière et le code de la route.
A la rentrée scolaire 2011, 700 enseignants "équivalents temps plein" assuraient les cours en établissement pénitentiaire. Plus de 90% des mineurs détenus ont participé aux activités scolaires pour un temps moyen de l’ordre de 14 heures hebdomadaires. A leur arrivée, tous les mineurs doivent rencontrer le service d’enseignement pour un bilan pédagogique et les activités scolaires doivent constituer la part la plus importante de leurs activités.
Deux grands axes de travail sont prévus pour 2012 afin de parvenir à la formation d’une personne sur deux dans le public concerné: 
- une pratique systématique en quartier pour mineur ou en établissement pour mineurs de propositions de parcours de formations individualisés fondés sur un bilan pédagogique. Un accompagnement est prévu à l’issue la détention en lien avec les familles et les services partenaires afin d’inciter le mineur a poursuivre une formation.
- La loi prévoit une aide pour les personnes détenues en très grandes difficultés (illettrés ou non francophones). L’objectif 2012 est de consolider le fonctionnement du pré-repérage de l’illettrisme. Les personnes signalées en difficulté à l’oral et/ou en lecture par le personnel pénitentiaire, devront ensuite être reçues par les enseignants pour un bilan approfondi débouchant sur une offre de formation pertinente. Plus d'infos. Voir aussi le Bilan 2010 de la formation professionnelle en milieu pénitentiaire.

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes) Ministerstvo školstva a spravodlivosti podpísali dňa 8. decembra 2011, nové texty (Dohovor a kruhové) posilnenie partnerstva medzi oboma správami. Dohovor reorganizuje podmienky zásahu národného vzdelávania vo väzniciach a novo definuje podmienky partnerstvo realizované medzi oboma rezortmi. Toto partnerstvo umožňuje dať väčší priestor pre prioritné skupiny (negramotné, nevzdelané baníci), zatiaľ čo vymedzenie úlohy každého herca a prostriedky, ktoré prispievajú k tomu. Viac...

L’évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle

pcassuto | 23 février, 2012 15:56

http://www.cereq.fr/var/plain_site/storage/images/media/images/cnfpt/21940-1-fre-FR/CNFPT_medium.jpgParmi les dernières publications du CNFPTLV - JALONS de la formation professionnelle:
o L’agrément des OPCA Intentions et résultats d’une réforme,
o
L’évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle.
Jalons: Les intentions de la réforme du réseau des OPCA
- Des pistes pour les débats en région

Les points clés qui se sont dégagés de l’Atelier de l’évaluation du 8 décembre 2011 à Châlons-en-Champagne enrichissent le cadre méthodologique commun pour l’évaluation des contrats de plan et fournissent autant de pistes pour nourrir les débats en région. Ils sont présentés ici de manière synthétique pour faciliter leur appropriation. Ils ne visent pas à standardiser les évaluations régionales qui conservent toutes leurs spécificités, ni à définir ou arrêter la ou les priorités sur lesquelles doit porter l’évaluation des contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles.
L’Atelier de l’évaluation du CNFPTLV

Le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, à travers sa commission de l’évaluation présidée par Philippe Méhaut, est chargé d’une mission d’évaluation des politiques de formation professionnelle initiale et continue au niveau régional et national, dans le champ sectoriel et interprofessionnel. Il est chargé par ailleurs de défi nir les modalités générales du suivi et de l’évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle (CPRDFP) par les comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle (document disponible sur www.cnfptlv.gouv.fr) et d’établir un rapport de synthèse des travaux d’évaluation réalisés dans ce domaine par les comités régionaux. Le Conseil national a organisé le 8 décembre 2011 à Châlons-en-Champagne un Atelier sur le thème de l’évaluation des CPRDFP. L’Atelier avait pour objectif d’encourager et d’accompagner le démarrage effectif dans chaque région du processus d’évaluation du contrat dès le début de sa mise en oeuvre.
Près de 100 participants, venus de 17 régions de métropole et de La Réunion et désignés par les présidents des comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle ont pu échanger sur les conditions de mise en oeuvre d’une évaluation pertinente pour les contrats de plan nouvellement signés ou en passe de l’être. Cinq régions (Centre, Champagne-Ardenne, Limousin, Poitou-Charentes, Provence Alpes Côte d’Azur) ont présenté la démarche engagée dans ce domaine et ont nourri les échanges de leurs témoignages et de leurs expériences. Un grand témoin, Jacques Freyssinet, a dégagé les éléments de conclusion.
Stratégie et plan d’action - Finalités et gouvernance

Les contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles, signés ou en voie de signature, manifestent le souci des partenaires régionaux de traduire les principes généraux en actions concrètes et en dispositifs opérationnels. Ce souci résulte notamment du bilan de la génération précédente des documents de programmation, jugés trop déclaratifs. Cette volonté d’opérationnalité se matérialise souvent par la présence dans le document de fiches action qui identifi ent, autour d’un objectif, les partenaires, les moyens et les résultats attendus de l’action.
Il apparaît dès lors primordial aux participants de l’Atelier de distinguer ce qui relève de la stratégie et ce qui relève du plan d’action. La stratégie met en oeuvre la politique sur laquelle porte la contractualisation et qui se traduit par l’énoncé d’orientations, d’enjeux, de priorités. L’objet à évaluer est constitué par cette stratégie politique qui donne lieu à un système d’évaluation comportant une commande, un cadre formalisé, un référentiel et des matériaux collectés. Le plan d’action, constitué souvent sous forme de fiches actions, donne lieu, quant à lui, à un système de suivi matérialisé par un tableau de bord, des indicateurs, des baromètres… Les débats ont permis de mettre en avant deux niveaux dans l’évaluation de la stratégie (ou de la politique) énoncée dans le contrat de plan. Le premier niveau porte sur les finalités de l’action en terme de service collectif rendu aux personnes. Il s’attache aux résultats attendus et à l’impact mesurable ou ressenti de l’action sur les trajectoires des individus, la compétitivité des entreprises ou le dynamisme des territoires. Le deuxième niveau concerne les mécanismes d’action, en particulier la gouvernance, la dynamique des partenariats et la coordination des acteurs, en d’autres termes, l’évaluation du « C » dans le sigle CPRDFP.
Du point de vue des participants, chacun de ces deux niveaux est susceptible de faire l’objet d’un processus d’évaluation. Pour beaucoup, la demande première porte sur le niveau des mécanismes d’action (contractualisation, gouvernance) qui constitue, de leur point de vue, la plus value par rapport au PRDF. Mais beaucoup soulignent également que le système d’évaluation mis en place dans le cadre des contrats de plan ne peut pas faire l’impasse sur l’approche des résultats, malgré les difficultés méthodologiques d’évaluation à ce niveau. L’évaluation ne devrait donc pas se centrer exclusivement sur les dimensions de gouvernance et les jeux d’acteurs en faisant l’hypothèse que des progrès dans ce domaine se traduisent nécessairement par des progrès parallèles dans la satisfaction des attentes des bénéficiaires.
Commande et légitimité

La plupart des intervenants ont confi rmé que l’évaluation concernait au premier chef les signataires du contrat de plan, alors que celle-ci devait être conduite dans le cadre du CCREFP puisque le contrat engage l’ensemble des acteurs membres de cette instance. Les témoignages des régions montrent que, partout, les signataires cherchent à associer à la mise en oeuvre du contrat de plan régional d’autres partenaires, et notamment les partenaires sociaux. Le plus souvent, cet élargissement concerne également l’évaluation et une question évaluative pourrait porter sur les progrès que permet l’exercice du contrat de plan dans le croisement des logiques sectorielles et des logiques territoriales. Cette ouverture à un cercle plus large que les signataires, favorise l’acquisition d’une culture commune sur l’évaluation.
Cette volonté d’élargissement trouve un écho dans la mobilisation autour de l’évaluation par le comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle. Les participants à l’Atelier soulignent que la multiplication des acteurs renforcent la nécessité de formaliser le partage des responsabilités des uns et des autres dans le processus d’évaluation. Qui commande (cahier des charges)? Qui porte les travaux (pilotage et financement des travaux)? Qui réalise l’évaluation? Qui valide les résultats (communication des rapports)?
Signataires et partenaires

L’évaluation, parce qu’elle comporte un jugement nécessitant donc la référence à un point de vue et à un cadre de valeurs, doit obligatoirement faire l’objet d’une commande. Les débats ont souligné que, l’évaluation étant souvent impulsée au démarrage par des services techniques, cette démarche rencontrait vite ses limites et que, pour aller au delà d’un processus de suivi permanent de l’action, la démarche des techniciens devait être légitimée par une commande d’évaluation, commande politique et explicite.
L’objet de cette évaluation étant une politique contractuelle, la commande de l’évaluation devrait par conséquent émaner des signataires. Pour les participants, une évaluation conduite de manière unilatérale par l’un des signataires ne saurait rendre compte de la dimension contractuelle et, a contrario, permettrait de s’interroger sur l’engagement réel de l’ensemble des signataires dans la mise en oeuvre de la politique contractualisée.
La formalisation, partagée par l’ensemble des signataires, du projet d’évaluation entraine plusieurs conséquences. Les débats ont souligné l’importance de revenir collectivement sur les orientations et les objectifs fi gurant dans le contrat pour les reformuler de manière plurielle, à l’occasion par exemple de la définition d’indicateurs pertinents au regard des résultats réellement attendus de l’action. L’évaluation oblige ainsi chaque acteur à révéler ses préférences. Il convient également que le projet d’évaluation soit porté collectivement sur le plan des moyens et les participants de l’Atelier insistent sur le fait que les signataires du contrat déterminent ensemble le budget des moyens humains et fi nanciers à mettre en oeuvre.
Produit et processus

De l’avis général des participants, l’évaluation ne se résume pas au rapport final: elle constitue aussi un processus qui doit être construit dans la durée afin de permettre la maturation par étapes. La démarche doit en particulier prévoir les nécessaires et inévitables tensions qui ne manquent pas de surgir dans une opération partenariale où les différents intervenants n’ont pas nécessairement les mêmes points de vue. Elle suppose de disposer de l’outillage qui permettra d’accompagner les conflits qui surviennent dans la durée. Il importe donc de prévoir les temps et les lieux de l’expression de ce dialogue critique au risque sinon de ne produire que la juxtaposition des positions.
Le processus doit aussi être construit de manière à permettre le flexibilité pour prendre en compte les évolutions du contexte en lien avec la situation socioéconomique ou avec les décisions de l’un ou l’autre des partenaires dans le pilotage de ses politiques propres et de leurs dispositifs.
La plupart des contrats de plan prévoit des indicateurs pour le suivi de l’action. Pour plusieurs participants, « un agglomérat d’indicateurs ne fait pas une évaluation ». Il convient de mener la réfl exion permettant de positionner de manière collective ces indicateurs par rapport aux thématiques prioritaires et leur valeur réelle au regard des ambitions des signataires. Comme le dit un autre participant, « ce qui est difficile, ce n’est pas la collecte, c’est de savoir ce qu’il faut chercher ».
Au delà de la pertinence de l’indicateur, il convient néanmoins de s’interroger également sur sa faisabilité (peut-on disposer de l’information de manière simple et actualisée?) et sur son coût (peut-on utiliser des données existantes?). Cette réflexion sur le coût doit d’ailleurs traverser de manière transversale toute la réflexion sur le projet d’évaluation afin de conserver une adéquation convenable entre l’effort consacré à la démarche d’évaluation et celui consacré à l’action à évaluer.
Externalité et indépendance

La responsabilisation dans le pilotage de l’évaluation du comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle pose, aux yeux de nombreux participants, la question de l’indépendance du regard évaluatif, les membres du comité régional étant également les responsables des politiques de formation faisant l’objet de l’évaluation. Un regard présentant des garanties d’indépendance paraît ainsi nécessaire, l’indépendance ne signifiant pas nécessairement l’extériorité par rapport aux différentes institutions présentes. Chaque région dispose d’un savoir faire variable en fonction de son histoire et de ses expériences antérieures qui la conduit à arbitrer entre l’internalisation des travaux et le recours à un appui extérieur pour construire les matériaux de l’évaluation. Ce dernier incite à s’interroger sur le positionnement de cet opérateur sur le marché (organismes publics, organisme de recherche, opérateur privé) au regard de sa compétence et de sa capacité à mettre en oeuvre des techniques et des méthodes facilement appropriables par les acteurs.
Pour prolonger

Dans la perspective du rapport de synthèse des évaluations que le Conseil national doit produire au terme des contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles, il est envisagé que l’une des deux réunions annuelles des secrétariats permanents des comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle soit dédiée au suivi et à l’évaluation des contrats de plan. Les secrétaires permanents des comités régionaux pourraient y venir accompagnés des personnes ad hoc, mobilisées dans l’évaluation du contrat, pour permettre une capitalisation des travaux engagés en matière d’évaluation dans leur région. Une évaluation coordonnée dans un ensemble de régions volontaires pourrait être engagée avec le Conseil national sur un thème commun. La mise en place de cette évaluation coordonnée supposerait l’engagement dans chaque région d’une évaluation thématique sur le thème considéré. La coordination porterait à la fois sur les éléments méthodologiques et sur la consolidation des résultats obtenus.
Rappels juridiques sur le CPRDFP
Aux termes de l’article L214-3 du code de l’éducation, le contrat de plan régional de développement des formations professionnelles a pour objet de défi nir une programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des jeunes et des adultes et d’assurer un développement cohérent de l’ensemble des fi lières de formation. Il défi nit également les priorités relatives à l’information, à l’orientation et à la validation des acquis de l’expérience. Ce contrat de plan détermine les objectifs communs aux différents acteurs sur le territoire régional, notamment en termes de fi lières de formation professionnelle initiale et continue, sur la base d’une analyse des besoins en termes d’emplois et de compétences par bassin d’emploi.
Le contrat de plan régional est élaboré par la Région au sein du comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle et signé par le président du conseil régional, par le représentant de l’Etat dans la région et par l’autorité académique. Il engage les parties représentées au sein du comité de coordination régional. Le contrat de plan régional est établi après chaque renouvellement du conseil régional et prend effet le 1er juin de la première année civile suivant le début de la mandature. Le suivi et l’évaluation de ce contrat de plan sont assurés par le comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle selon des modalités générales défi nies par le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, qui est chargé par ailleurs d’établir un rapport de synthèse des travaux d’évaluation réalisés par les comités régionaux.
L’évaluation du CPRDFP en Provence Alpes Côte d’Azur

Pour l’élaboration du contrat de plan régional de développement de la formation professionnelle (CPRDFP), la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur a fait le choix d’une démarche de concertation élargie basée sur les travaux d’un groupe composé de représentants de la Région, des services de l’Etat, des partenaires sociaux (collèges employeurs et salariés), des acteurs de la formation, associant Pôle Emploi et les missions locales et animé par un consultant. Un bilan, principalement physico-fi nancier, du PRDF 2002-2010 avait été réalisé par la Région. Il exposait les actions réalisées par la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur mais ne constituait pas une évaluation. Ce manque a été souligné par tous les acteurs. Le groupe de travail multipartite a cherché à construire entre les acteurs des convergences vers des orientations stratégiques à partir d’un diagnostic partagé. Il s’agissait à la fois d’assurer la cohérence des politiques de formation défi nies par chacun des acteurs dans le cadre de sa compétence et de favoriser la défi nition de politiques partagées.
Le CPRDFP comporte 6 chapitres complétés par une partie opérationnelle de fiches chantier sur les actions à mener: la qualification professionnelle pour tous; les parcours et la continuité professionnels; l’accueil, l’information, l’orientation, l’accompagnement et la prescription; les conditions de vie des usagers de la formation; les enjeux des commandes de formation; la gouvernance et le pilotage. Le groupe a construit également les modalités d’évaluation de ces orientations autour de grands principes. L’évaluation est un outil de la gouvernance du CPRDFP et ne se limite pas à la formalisation et aux renseignements de critères et d’indicateurs. En temps que démarche collective, elle permet d’expliciter les motivations, les attendus en élaborant le référentiel et en partageant les résultats. Le CCREFP, et les commissions en cours d’installation, seront en charge de la conduite des évaluations et devront s’approprier le référentiel théorique initial, inclus dans le CPRDFP lui-même. Ces évaluations porteront sur les objectifs stratégiques défi nis dans le cadre du CPRDFP et pourront également, en tant que de besoin, cibler certains objectifs opérationnels. Ce travail d’évaluation sera alimenté par la remontée de données issues des différents acteurs/financeurs.

http://www.cereq.fr/var/plain_site/storage/images/media/images/cnfpt/21940-1-fre-FR/CNFPT_medium.jpg The latest publications of CNFPTLV - MILESTONES vocational training:
o Approval of OPCA Intentions and outcomes of reform,

o The assessment of regional planning contracts development of vocational training.

Milestones: The intentions of the reform of the network of OPCA - Paths to the debates in region

The key points that emerged from the workshop assessment of 8 December 2011 in Chalons-en-Champagne enrich the common methodological framework for evaluating and planning contracts provide both of slopes for the debates in the region.
They are presented here in summary form to facilitate their appropriation. They are not intended to standardize regional assessments which retain their specific cities or to defi ne or stop or priorities to be treated in the evaluation of regional planning contracts for development of vocational training. More...

L’agrément des OPCA Intentions et résultats d’une réforme

pcassuto | 23 février, 2012 10:51

http://www.cereq.fr/var/plain_site/storage/images/media/images/cnfpt/21940-1-fre-FR/CNFPT_medium.jpgParmi les dernières publications du CNFPTLV - JALONS de la formation professionnelle:
o L’agrément des OPCA Intentions et résultats d’une réforme,
o
L’évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle.
Jalons: Les intentions de la réforme du réseau des OPCA

La réforme de la formation professionnelle figure dans l’agenda social annoncé par le Président de la République au terme de la conférence sociale du 19 décembre 2007. La priorité fixée est l’examen des financements et des dispositifs de formation pour les demandeurs d’emploi et les salariés les moins qualifiés. Cette volonté de réforme s’inscrivait dans un mouvement d’interrogation sur l’effi cacité du système de formation professionnelle qui avait déjà donné lieu à la production de nombreux rapports. Plusieurs d’entre eux, et notamment le rapport d’information du Sénat et celui de l’inspection générale des affaires sociales (IGAS), évoquaient la restructuration du réseau des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) avec une triple finalité d’optimisation financière, de meilleure organisation géographique et de qualité de services.
Le rapport d’information fait par Bernard Seillier au nom de la mission commune d’information du Sénat sur le fonctionnement des dispositifs de formation professionnelle présidée par Jean-Claude Carle en juillet 2007 dresse un tableau sévère du cloisonnement et de la complexité du système de formation professionnelle, et notamment de son financement. Le rapport préconise la rationalisation de la cartographie des OPCA. « La question de la pertinence du plafonnement général des frais de gestion et de son calcul paraît largement soluble dans une autre question, celle de la diminution du nombre d’OPCA, non seulement dans une perspective de gouvernance régionale mais aussi dans celle de parvenir à une taille critique avec un volume minimal de cotisations propice aux économies d’échelle et donc à la fourniture de services adaptés. »
L’inspection générale des affaires sociales (IGAS)
a conduit, entre août 2007 et mars 2008, une
évaluation du service rendu par les OPCA. La lettre de transmission du rapport au ministre rappelle que « la mission propose de défi nir les éléments constitutifs d’un service de proximité dont la mise en oeuvre devrait être effective pour obtenir l’agrément de l’Etat en s’attachant à trois conditions essentielles: l’implantation territoriale, le pilotage paritaire au niveau régional, les moyens en personnels qualifi és en nombre suffisant pour assurer le suivi régulier des entreprises. Au regard de ces critères, la mission estime que les opérateurs délégués ou OPCA recevant des entreprises moins de 100 M€ ne sont pas en mesure de satisfaire ces exigences de qualité à un coût raisonnable. »
Dans le cadre de la mise en oeuvre de l’agenda social fixé par le Président de la République, la ministre chargée de l’emploi et de la formation professionnelle, Christine Lagarde, adresse en février 2008 une lettre de mission à Pierre Ferracci, président du groupe ALPHA afin qu’il anime un groupe de travail associant des représentants des conseils régionaux, des organisations syndicales et professionnelles et les administrations de l’Etat. La synthèse des travaux de ce groupe, publiée en juillet 2008, retient notamment un axe de réforme portant sur l’évolution du métier des OPCA et de leur gouvernance. « La réflexion sur le nombre d’OPCA doit être mise en rapport avec les objectifs d’efficacité du système, avec la recherche de valeur ajoutée supplémentaire apportée aux bénéficiaires ainsi qu’avec la redéfinition des missions de ces organismes. (…) Le regroupement doit garantir un accompagnement optimal des salariés et des entreprises. De fait, derrière la notion d’accompagnement, il y a la notion de proximité géographique mais également celle de proximité professionnelle. Cette réduction du nombre d’OPCA aura pour corollaire un accroissement de leur taille et devra favoriser une effi cacité accrue. Elle permettra en outre de créer les conditions d’une articulation effi cace OPCA/territoire. »
Suite à la remise de la synthèse du groupe de travail animé par Pierre Ferracci , un document d’orientation est adressé, en juillet 2008, par le gouvernement aux partenaires sociaux pour détailler les axes de la réforme sur lesquels la négociation interprofessionnelle peut s’engager, notamment sur le fonctionnement des OPCA. « Il est proposé de relever le seuil de la collecte pour l’agrément des OPCA à un montant minimum de 100M€, et d’améliorer la transparence et la gestion des OPCA (…). Il apparaît également souhaitable de généraliser, au sein des organismes collecteurs agréés, l’existence de services de proximité pour les TPE. Dans cette perspective, les partenaires sociaux sont invités à négocier sur l’organisation concrète du réseau de collecte ainsi rationalisé et en particulier sur les modalités qui devront présider à la fusion des organismes existants, notamment pour assurer la cohérence d’ensemble du dispositif et une couverture adéquate des différents secteurs professionnels». Par ailleurs, « l’Etat estime nécessaire de rationaliser le réseau des organismes collectant la contribution au titre du CIF. Cela peut passer par la mise en place d’un niveau national de collecte interprofessionnel, ce qui conduit à envisager le retrait des agréments des FONGECIF en tant qu’organismes collecteurs interprofessionnels au niveau régional ainsi que la suppression des AGECIF et le retrait de l’agrément des OPCA de branche au titre du CIF ».
Sur la base de ce document d’orientation, les partenaires sociaux ouvrent une négociation interprofessionnelle qui débouche le 7 janvier 2009 sur un accord national interprofessionnel (ANI) sur le développement de la formation tout au long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la sécurisation des parcours professionnels. Cet accord aborde la question du réseau des OPCA et de son resserrement en termes généraux, mais renvoie la formulation des préconisations à un groupe de travail paritaire.
Ce groupe de travail conduit à la publication le 27 mai 2009 d’une lettre paritaire relative aux missions et aux critères d’agrément des OPCA. Elle définit une nouvelle approche des missions des OPCA: information, sensibilisation et accompagnement des entreprises, notamment des PME/TPE, pour l’analyse de leurs besoins en matière de formation professionnelle, conduite d’une politique incitative au développement de la professionnalisation des salariés et des demandeurs d’emploi, appui à la mise en oeuvre de la politique des entreprises dans le cadre de leur plan de formation. Les partenaires sociaux soulignent que c’est à l’aune de la capacité à réaliser ces missions que la question de la structuration des OPCA et de leur agrément doit être examinée et que le seuil de collecte n’est pas à lui seul un critère pertinent. Mais ils ne s’engagent pas plus avant sur les idées directrices de la réforme évoquées par le document d’orientation.
Un projet de loi est alors élaboré par le gouvernement. Son exposé des motifs fixe comme objectif de « rendre les circuits de financement plus efficients notamment grâce à des organismes collecteurs disposant d’une plus grande surface fi nancière et organisés par grands secteurs d’activité. Les mesures proposées visent à permettre des économies d’échelle, une meilleure gestion des fonds collectés, une meilleure prise en compte des mobilités professionnelles et plus de transparence. (…) Un relèvement du seuil de collecte à 100M€ permet d’envisager une taille suffi sante des organismes pour être en mesure de répondre à leurs missions dans le cadre de frais de gestion maîtrisés. » Les dispositions concrètes sont renvoyées pour l’essentiel au champ règlementaire « en vue, d’une part, d’une meilleure transparence de la gestion et, d’autre part, de l’optimisation des fi nancements collectés par une plus grande mutualisation des fonds et une sanctuarisation des financements des entreprises de moins de 50 salariés ».
Pour préciser l’accompagnement nécessaire pour la mise en oeuvre des futures dispositions de la loi, le gouvernement, par lettre du 27 juillet 2009, confi e à l’inspection générale des finances et l’inspection générale des affaires sociales une mission conjointe sur « la gestion fi nancière des organismes paritaires collecteurs agréés et du fonds unique de péréquation ». Le rapport rendu en novembre 2009 dresse un tableau sévère: « Le système dans son ensemble ne fonctionne pas. Il ne respecte pas les textes et ne s’avère ni fiable ni viable. Il n’est ni régulé ni contrôlé. (…) Au terme de son étude, la mission ne peut qu’être frappée par le climat d’empirisme économique, comptable et financier du système mis en place pour financer des actions de formation professionnelle. Il semble primordial, dans le cadre de la mise en oeuvre de la loi, que l’Etat soit en mesure de créer les conditions d’une meilleure cohérence et rationalité du système»...
L’analyse du nouveau paysage des OPCA au regard des intentions de la réforme de leur agrément souligne une double difficulté. D’une part, les attendus des différents acteurs sont différents, certains mettant l’accent sur la transparence de la gestion et l’optimisation financière, d’autres mettant en avant le développement des services offerts par l’organisme. D’autre part, chaque OPCA occupe une position unique du fait de la diversité des contextes professionnels de son champ de compétences. Pour construire le cadre de références pour l’évaluation de cette réforme, il conviendrait par conséquent d’utiliser cette analyse pour identifier les pistes permettant de structurer la réflexion et de construire les questions évaluatives. Ce travail, préalable à toute volonté évaluative, devrait prendre en compte aussi les autres aspects de la réforme du système de mutualisation, notamment la signature des conventions d’objectifs et de moyens et la création et le fonctionnement du fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels. Le conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie serait le cadre naturel de ce travail, dans la perspective de sa mission visant à établir tous les trois ans le bilan des politiques et de la gestion des OPCA.

http://www.cereq.fr/var/plain_site/storage/images/media/images/cnfpt/21940-1-fre-FR/CNFPT_medium.jpg~~V De seneste publikationer CNFPTLV - MILEPÆLE erhvervsuddannelse:
o Godkendelse af OPCA Intentioner og resultater af reformen,

o Vurderingen af den regionale planlægning kontrakter udvikling af erhvervsuddannelse.

Milepæle : De intentioner i reformen af netværket af OPCA

Reformen af ​​erhvervsuddannelserne indgår i den sociale dagsorden annonceret af præsident ved afslutningen af ​​den sociale konferencen af ​​19. december 2007.
Fast prioritet er gennemgang af finansiering og uddannelsesordninger for arbejdsløse og lavt uddannede medarbejdere. Denne forpligtelse til reform var en del af en bevægelse spørgsmålstegn ved effektivitet teten af ​​erhvervsuddannelsessystemet som allerede havde resulteret i produktionen af ​​talrige rapporter. Flere af dem, herunder oplysninger rapport fra Senatet og Generalinspektoratet for Sociale Anliggender (IGAS), fremkaldte omstruktureringen af ​​netværket af godkendte fælles indsamling af organer (OPCA) med et tredobbelt formål økonomisk optimering , bedre geografisk tilrettelæggelse og kvalitet af tjenester. Mere...

World Reputation Rankings launch date revealed

pcassuto | 22 février, 2012 22:37

http://alumni.news.unimelb.edu.au/sites/alumni.news.unimelb.edu.au/files/images/2011/10/rankings.jpgBy Phil Baty. The 2012 Times Higher Education World Reputation Rankings will be published on 15 March. A subsidiary of the annual Times Higher Education World University Rankings, the reputation rankings are based exclusively on a poll that has attracted almost 31,000 responses from 149 countries in just two annual rounds since 2011 – making it the largest exercise of its kind in the world.
The 2012 tables will be based on a record sample of 17,554 invitation-only responses from experienced academics, an increase of 30 per cent on the first year’s responses. The ranking is based purely on subjective judgment - but it is the expert judgment of those who know excellence in teaching and research better than anyone – academics themselves.
And there is no doubt that reputation really matters in a competitive global market. A strong “brand” can help institutions to attract and retain the best staff and students, as well as to develop strong collaborations with industry or university research partners. As Simon Marginson, professor of higher education at the University of Melbourne, has said: “Reputation is itself an identifiable market – one that matters and has material effects. It is created by a number of accumulating factors: the weight of activity in hundreds of different institutional sites, relations and transactions; conscious promotional campaigns, major events that result in news reporting, memories of past activities; and word of mouth effects”.
The Academic Reputation Survey used to create the World Reputation Rankings is carried out by Ipsos, for Times Higher Education’s rankings data supplier, Thomson Reuters. The survey is invitation only and academics are targeted to be statistically representative of their geographical region and discipline. They are questioned about their narrow fields and are asked to respond based on their direct experience. The survey was carried out in spring 2011 and the results were used to create two of the 13, largely objective performance indicators that are used for the Times Higher Education World University Rankings, published on 6 October 2011.
But the reputation survey data will be revealed in isolation on 15 March 2012 in the World Reputation Rankings. Some 44 per cent of respondents in 2011 were from the Americas, 28 per cent from Europe and 25 per cent from Asia Pacific and the Middle East. Ninety per cent of respondents described their role as an academic, researcher or institutional leader and respondents had spent on average 16 years in the academy. There was an excellent balanced spread across the disciplines: the physical sciences and engineering and technology took about 20 per cent of the responses each, with 19 per cent for social sciences, 17 per cent for clinical subjects, 16 per cent for life sciences and 7 per cent for the arts and humanities.
• View the 2011 World Reputation Rankings.
• The 2012 World Reputation Rankings will be published here at 00.01 GMT on Thursday 15 March.

Postscript: Phil Baty is editor, Times Higher Education Rankings.

Graduate unemployment levels on a par with school leavers

pcassuto | 22 février, 2012 22:07

By Hilary Osborne. Latest data shows 25% of 21-year-olds who left university with a degree in 2011 were unemployed compared with 26% of 16-year-olds with GCSEs. Graduates leaving university found it harder to get jobs in 2011 than students finishing A-level courses, as youth unemployment hit its highest level since the 1980s, official data shows.
In 2011, 20% of 18-year-olds who left school with A-levels were unemployed compared with 25% of 21-year-olds who left university with a degree, according to figures from the Office for National Statistics. Graduate unemployment rates were almost on a par with those for people leaving school with just GCSEs, with 26% of 16-year-olds with these qualifications out of work. But the ONS figures show it was easier for older graduates to find work: at age 24 only 5% of degree holders were unemployed compared with 7% of those who finished their education after A-levels and 13% of those with only GCSEs. Charlie Ball, deputy director of research at the Higher Education Careers Services Unit, said the figures were "absolutely correct, but give a misleading impression", as the cohort of people leaving with A-levels was smaller than the number graduating. More...

Faculty retention proves a major challenge for universities

pcassuto | 22 février, 2012 22:00

http://www.impmc.upmc.fr/modules/resources/download/gestionlabo2/images/Mineralogie_interieur_Terre/Logo_science_codex.jpgTroy, N.Y. – Attracting and retaining the world's brightest students is on the mind of every university official. But a new, unprecedented study in the journal Science suggests leaders in higher education face an understated, even more pressing challenge: the retention of professors.
"This means if you hire 100 assistant professors tomorrow, in 11 years only 50 of them will still be at your school," said Kaminski, professor in the Department of Mechanical, Aerospace, and Nuclear Engineering (MANE) at Rensselaer. "This leakage rate is huge, and should be a big red flag to everyone in higher education. The problem is particularly acute for research universities, where recruitment is expensive and competitive startup packages for new faculty members can be upward of $1 million."
See a video of Kaminski talking about the study at: http://www.youtube.com/.

Findings of the study will be published tomorrow by the journal Science in the paper "Survival Analysis of Faculty Retention in Science and Engineering by Gender." Co-author of the paper is Cheryl Geisler, dean of the faculty of art, communication and technology at Simon Fraser University. The study was funded by the National Science Foundation ADVANCE Program.
Kaminski and Geisler tracked the professional progress of 2,966 individual assistant professors hired since 1990 in the fields of science and engineering at 14 universities in the United States—including Rensselaer and many Ivy League schools. With the help of student researchers, Kaminski and Geisler made digital archives of publicly available university catalogs and communications to follow the careers of these assistant professors. The research team noted when the assistant professors were promoted to associate professor, promoted to full professor, or departed the university. Discrepancies and missing data were sought out online or—as a last resort—with phone calls to the actual professors or their academic departments. While time intensive, this methodology allowed for the collection of richer, more accurate data than previous faculty retention studies, Kaminski said.
The researchers found men and women faculty are retained at about the same overall rate, except in mathematics, where men stay for a median of 7.3 years and women for 4.45 years—the difference of which is statistically significant, Kaminski said. The study did not investigate the specific reasons why the tracked faculty members departed their positions.
"On the whole, men and women faculty are being retained at the same rate. This is great news and an important step toward the goal of fostering gender diversity in science and engineering programs across the country. Something is working well," Kaminski said. "In the case of mathematics, we're not quite sure what's going on, but we're convinced it merits a closer look and further study."
The overall trend of faculty retention, however, is worrying, Kaminski said. The median time a faculty member stays at a university is 10.9 years, which effectively means the school has to replace half its faculty every 11 years. The recruiting process is time and cost intensive, and startup costs for new engineering or science professors can range from $110,000 to nearly $1.5 million. Additionally, assistant professors generally teach fewer courses per year, as they're expected to spend the bulk of their time writing proposals, securing grants, and launching their research program, Kaminski said. This means new faculty members are usually more expensive to employ for their first few years until they start attracting research funding.
"We think this study could be an important reference point to help obviate many practical and financial reasons for why all universities should arguably be spending more time, energy, and resources on retaining younger faculty," Kaminski said.
Overall, at the 14 universities represented in the study, about 27 percent of faculty members hired into science, engineering, and mathematics programs are women. This percentage is on the rise, but is unlikely to reach 50 percent before 2050, Kaminski said. Even after one half of all faculty members being hired are women, it will likely take at least another 40 years before the actual population of science, engineering, and mathematics professors is 50 percent women. Kaminski leads the successful NSF-funded RAMP-UP Program at Rensselaer, which seeks to foster a university culture and climate that is supportive of all faculty members.
"I think a balanced, representative university faculty is very important for our students. We have a shortage in this country of people who choose to study science and engineering. To re-fill that pipeline, we need to look at the entire population. Women are recruited from high schools into science, engineering, and mathematics programs at a lower rate than men. To help fix this problem, we need a faculty population that looks almost identical to the population of our country. The same is true for recruiting more students from underrepresented minorities into science and engineering. If we want the United States to retain its technological leadership into future generations, we need to make sure the fields of science and engineering are accessible to everyone," Kaminski said.
Source: Rensselaer Polytechnic Institute.

La slow formation, une nouvelle mode?

pcassuto | 22 février, 2012 21:45

http://www.solutions-ressources-humaines.com/logo/e227bb344af67d5logo_formaguide_gf.gifPar Stéphane Diebold. En quoi consiste cette tendance au slow en entreprise? Cette tendance est née dès le début des années 80, en Italie, en opposition avec le fast-food, en proposant une cuisine militante plus soucieuse des saveurs locales et ainsi en luttant contre une homogénéisation représentée, à l’époque, par Mac Donald. C’est au XXIe siècle que le slow-food est sorti des frontières italiennes et des frontières de la nourriture pour conquérir le monde et proposer une nouvelle culture qui associe plaisir et responsabilité sociale. A partir des années 2010, le management a été touché par la grâce du slow: faire moins, mais mieux. Qu’est-ce que cela signifie concrètement? Et tout particulièrement quelles conséquences pour la formation?
Le slow-management est une façon de repenser le management autour de valeurs plus qualitatives que quantitatives. Et ce militantisme a déjà ses grands clercs comme Loïck Roche, professeur à EM Grenoble. Il s'agit de mettre en œuvre une nouvelle politique de management fondée sur une nouvelle humanité, voir un nouveau bien-être au travail. Le management s’interroge sur les modes opératoires que l’on peut donner au slow-management, alors que la formation commence à peine son travail d’interrogation sur l’orientation de la slow-formation. Les durées de stage ne cessent de se réduire et on essaye en moins de temps de faire de plus en plus de choses. Le toujours-plus est entré dans le monde de la formation, il s'agit d'optimiser la transmission des compétences et des savoirs et donc de minimiser la durée des choses. Mais jusqu’où cela peut-il aller ? On voit déjà des formations de trois jours pour être charismatique maîtriser ses émotions, voilà qui en est fini des psychothérapies qui durent 2, 3 ou 5 ans... Et en plus, car il y a toujours plus, c’est « diffable »… Alors n’est-il pas temps de se poser pour réfléchir?
Optimisation versus transmission

La productivité entre dans le monde de la formation par le biais de « la logique du chronomètre », comme dirait Benjamin Coriat. Mais c’est oublier un peu vite l’objectif de la formation qui n’est pas tant l’optimisation budgétaire que la transmission, mais il est vrai, moins facilement contrôlable. La slow-formation devient une nouvelle façon de réinterroger la formation quant à ces objectifs. Prendre le temps est une démarche, une formation par l’écoute. Prendre le temps de comprendre les situations pour trouver la meilleure solution pour assurer la trans-formation des compétences individuelles et collectives. La slow-formation consiste à sortir de la formation qui fonctionnalise les apprenants en les réduisant à des quantités pour renouer avec le qualitatif. Au fonds, il s’agit de redéfinir une nouvelle relation entre les collaborateurs pour créer un nouveau collectif. Et cette relation nouvelle interpelle tout aussi bien le management de la formation que la pédagogie. Trouver une histoire formative qui donne de la saveur, de la chaleur, du désir aux apprentissages.
On le voit, la slow-formation redonne un éclairage plus militant à la formation qui renoue avec son histoire, et donc sa légitimité et son identité, redevenir acteur du changement social et servir de levier pour la transformation de l'entreprise: préparer l’avenir.
A propos de l’auteur:
Stéphane Diébold a mis son expérience au service de l’innovation pédagogique et de la performance en entreprise, au sein de TEMNA (www.temna.fr) dont il est le fondateur depuis 2003. Associatif, il a assumé des responsabilités dans une dizaine d’association, essentiellement formatives, aujourd’hui Vice-président du GARF (Groupement des acteurs et responsables formation) et de l’ETDF (European traning and development federation – Fédération européenne pour la formation et le développement).
http://www.solutions-ressources-humaines.com/logo/e227bb344af67d5logo_formaguide_gf.gif Stephen Diebold. Čo je tento trend spomaliť v podnikaní? Tento trend sa narodil v 80. rokoch, v Taliansku, v opozícii k rýchle občerstvenie do kuchyne aktivista viac sa zaujímajú o miestne chuťou a tak boj proti homogenizácii zastúpené v tej dobe tým, že Mac Donald. To je dvadsiate prvé storočie, ktoré pomaly jedlo vyšiel z talianskych hraníc a hranice potravín dobyť svet a navrhne novú kultúru, ktorá spája zábavu a spoločenskej zodpovednosti. Od roku 2010 sa vedenie sa dotkol z milosti pomaly: robiť menej, ale lepšie. Čo to presne znamená? A hlavne, aké dôsledky pre školenie? Viac...

Développement personnel: comment identifier une formation manipulée par une secte

pcassuto | 22 février, 2012 21:36

http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpgComment identifier une formation, un coaching ayant pour objectif le développement personnel, d’un faux stage sous influence d’une secte? Décryptage de quelques techniques de manipulation.
Le principal reproche fait aux sectes est de pratiquer la manipulation mentale. Il y a tromperie sur les objectifs poursuivis par le participant au stage, et le résultat obtenu. La personne vient pour améliorer ses compétences et développer un potentiel personnel, elle a donc donné son accord pour suivre une transformation qui devrait lui permettre d’atteindre ses objectifs, alors que le processus de transformation qu’elle va subir ne vise pas la même finalité.
L’objectif est de l’asservir progressivement et de la faire adhérer à une philosophie, et non pas de la rendre autonome et plus efficace. Pour ce faire, il existe différentes techniques.
Les techniques à dominante psychologique

Ces techniques agissent sur le mental. Le processus se déroule en trois étapes. La première étape est une étape d’approche et de séduction, la deuxième, une étape de déstabilisation où la personne perd petit à petit ses repères, la troisième est une étape de reconstruction de l’individu, autour des valeurs développées par la secte.
La phase d’approche

- Elle consiste à « survaloriser » l’individu. Celui-ci est mis en confiance, il a l’impression qu’il est apprécié et considéré. Dans le même temps, des réponses aux interrogations qui le touchent le plus, la plupart du temps réductrices, mais rassurantes, lui sont proposées. Pas question de se limiter à la sphère professionnelle, la sphère privée, voire la vie intime, est également analysée. Enfin, la perspective d’un épanouissement, d’un bien-être total lui est proposée.
La phase de déstabilisation

- Ce qui est proposé ici, c’est d’oser changer ses comportements, ses attitudes, ses habitudes. Pourquoi ? Pour créer les conditions qui permettront d’arriver au bonheur. Un travail sur soi est, par essence, déstabilisant. Mais ce n’est surtout pas dans les moments où l’on remet tout en question qu’il faut transformer son existence ! La consigne classique est de laisser passer ces phases qui peuvent être parfois très longues (il n’est pas rare que ce soit une ou plusieurs années) pour, une fois les idées éclaircies, prendre les décisions les plus adaptées à la réalisation de ses désirs profonds. Au contraire, les manipulateurs jouent sur la rapidité. La rapidité avec laquelle on obtient l’adhésion permet le plus souvent d’anesthésier l’esprit critique et, par conséquent, d’amener beaucoup plus facilement la personne à adopter les comportements suggérés.
La phase de reconstruction

- La réflexion personnelle n’étant pas de mise, il est essentiel pour la secte de convaincre qu’elle possède la solution la plus adaptée, la meilleure, pour permettre à son interlocuteur de trouver l’épanouissement total. Elle va donc très rapidement lui proposer des actions, des cours, des séminaires, en d’autres mots, elle va l’embrigader ! A partir de là, il sera de plus en plus difficile à la victime de sortir de cette toile d’araignée remarquablement et implacablement tissée. La reconstruction se fera donc sur les bases et les valeurs définies par la secte, des valeurs qui, petit à petit, vont couper les participants du monde extérieur, considéré d’entrée de jeu comme néfaste. Les proches (familles, amis...) sont perçus comme des obstacles à la réalisation de l’individu, il est donc nécessaire, dans un premier temps, même si cela est douloureux, de s’en détacher.
A l’embrigadement moral va succéder la dépendance économique. Progressivement privé de sa famille et éloigné de ses amis, l’adepte aura beaucoup de mal à sortir du groupement dans lequel il est, le plus souvent, rentré un peu par hasard.
Les techniques comportementales
Où et comment obtenir l’adhésion d’une personne à son insu, en influençant son comportement ? Voici deux stratégies bien connues.
La stratégie du « pied dans la porte »

- Une stratégie toute simple qui consiste tout d’abord à demander peu à un individu, pour, ensuite, lui faire accepter progressivement beaucoup plus. C’est par exemple la technique qui consiste à commencer par demander l’heure à un passant avant de lui demander deux euros. La même recette est appliquée par les sectes. Vous êtes tout d’abord invité à rencontrer des personnes afin de partager avec elles un apéritif. Mais cette rencontre est aussi l’occasion d’écouter une conférence qui vous amènera à acheter un ouvrage, voire à vous inscrire à une série de stages...
L’« amorçage »
- Cette stratégie consiste à faire à la victime une proposition apparemment alléchante et sans engagement pour ensuite lui annoncer qu’il y a une contrepartie. Naturellement, vous êtes libre de vous désister, ce qu’en fait beaucoup de personnes ne vont pas faire.
Par exemple, on vous propose de participer à une brève expérience en psychologie. Vous vous dites: après tout pourquoi pas, je n’ai rien à perdre? Vous êtes donc partant et plutôt amusé. Quelques jours avant la date clé, on vous annonce que la rencontre implique une participation pour la location de la salle, naturellement si vous le souhaitez vous pouvez renoncer. Combien le feront?
Ces stratégies sont doublement efficaces, car le pire est que dans un cas comme dans l’autre, à aucun moment, les victimes n’auront le sentiment que la décision finale ne vient pas d’eux.
http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpg How to identify training, coaching with the objective of personal development, a fake internship under the influence of a cult? Decrypting some manipulation techniques. The main criticism of cults is to practice mind control. There is deception on the aims of the course the participant, and the result obtained. The person has to improve his skills and develop personal potential, so she agreed to follow a transformation that would enable it to achieve its objectives, while the transformation process it is not going to undergo the same purpose. More...

L'emploi des travailleurs handicapés dans la fonction publique

pcassuto | 22 février, 2012 20:22

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Les employeurs publics employaient 187113 personnes en situation de handicap au 1er janvier 2010 contre 175820 l’année précédente, selon les derniers chiffres du Fonds pour l'Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique (FIPHFP) communiqués récemment.
Avec un taux d’emploi égal à 4,22%, les travailleurs handicapés sont beaucoup plus représentés dans la fonction publique que dans le secteur privé (2,8% début 2010). Toutefois ce chiffre reste inférieur à l’obligation d’emploi fixée à 6% de l’effectif total pour tout employeur, public ou privé, d’au moins vingt salariés. Toutes fonctions publiques confondues, les employeurs ont recruté ou maintenu dans l’emploi plus de 30000 personnes en 2010, soit 3000 de moins qu’en 2009.
L’action du FIPHP semble avoir nettement plus profité à la fonction publique territoriale et à hospitalière qui affichent une progression constante sur cinq ans, quand la fonction publique d’État recule depuis 2008. Consulter les chiffres du FIPHFP.

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes) Offentlige arbejdsgivere beskæftiger 187,113 mennesker med handicap fra 1. januar 2010 mod 175.820 året før, ifølge de seneste tal fra fonden for Integration af handicappede i Public Service (FIPHFP) rapporterede for nylig.
Med en beskæftigelsesfrekvens svarende til 4,22%, er arbejdstagere med handicap overrepræsenteret i den offentlige end i den private sektor (2,8% i 2010)
. Mere...

Opération Campus, les chantiers s'accélèrent

pcassuto | 21 février, 2012 23:56

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Operation_Campus/33/3/une-operation-campus_146333.79.jpgLa première convention de  transfert de dotation en capital de l'Opération Campus vient d'être signée avec le Campus de Grenoble pour un montant de 400 millions d'euros.
Avancement de l'Opération Campus: Aix-Marseille Université. Université de Bordeaux. Grenoble Université de l'innovation. Campus Grand Lille. Campus Lorrain. Lyon Cité Campus. Montpellier Sud de France. Université de Strasbourg. Université de Toulouse. Opération Campus Paris. Campus Condorcet. Campus Paris-Saclay.
Laurent Wauquiez a signé aujourd'hui avec le président du PRES de Grenoble et la directrice générale de l'A.N.R. la première convention de  transfert de dotation en capital de l'Opération Campus. Le ministre a indiqué que ce transfert de dotation en capital de 400 millions d'euros au campus de Grenoble était le symbole d'une opération Campus qui a déjà commencé à produire ses résultats: plus de 100 chantiers ont été lancés dans toute la France. Le ministre signera dans les prochaines semaines les transferts de dotation en capital des campus d'Aix-Marseille, de Toulouse et de Bordeaux.
L'opération Campus est un investissement sans précédent de 5 milliards d'euros de dotation en capital pour financer les projets d'amélioration des conditions d'études, de modernisation des équipements universitaires, afin que nos campus puissent faire jeu égal avec les meilleures universités internationales. Pour permettre à des premiers chantiers de partir dès fin 2010, l'Etat a débloqué les intérêts de la dotation en capital de 5 milliards d'euros, à savoir 440 millions d'euros, qui permettent de financer des chantiers pouvant partir en dehors des PPP.
Avec ces crédits, ce sont 106 chantiers qui ont pu démarrer sur toute la France. Au-delà de ces 106 chantiers qui ne sont que la partie visible à ce jour de l'Opération Campus, les partenariats publics privés en cours de lancement permettront de financer plus de 2 milliards d'euros de travaux. D'ici le mois d'avril 2012, ce sont 1,8 milliards d'euros de travaux qui seront engagés sur les crédits de l'Etat. Laurent Wauquiez a engagé une accélération des chantiers du plan campus. Début 2011, 17 chantiers avaient démarré contre 106 chantiers aujourd'hui. Certains sont d'ores et déjà inaugurés. En juillet 2011, 50 projets étaient engagés pour 800 millions d'euros de travaux. Aujourd'hui, 106 chantiers et 13 PPP sont engagés, représentant 2 milliards d'euros. En juillet 2011, 15% de la dotation Etat était engagée, contre 60% aujourd'hui.
Ces chantiers dessinent les nouveaux visages des campus du XXIème siècle, au bénéfice des étudiants, des chercheurs, des enseignants et des personnels des universités. Les crédits seront affectés sur des opérations pour améliorer de manière tangible et rapide la vie sur le campus : nouvelles bibliothèques universitaires ouvertes à toute heure, nouveaux restaurants universitaires.... L'objectif est de faire des espaces universitaires de vrais lieux de vie, de culture et d'innovation au cœur des villes.
Exemples concrets de chantiers:
- un nouveau learning center sur le site Assas en plein centre de Paris (5 millions d'euros);
- la rénovation et l'extension des installations sportives sur le campus d'Aix (6 millions d'euros);

- l'aménagement de la Cour Leyteire pour créer un cœur vert en plein centre-ville (1 million d'euros) et l'extension de la bibliothèque de biologie-santé à Bordeaux (1,7 million d'euros);
- la création d'un campus vert sur le campus de Lyon La Doua (8 millions d'euros), sur le campus Grand Sud Est de Toulouse (12,5 M€), et sur le campus de l'esplanade à Strasbourg (13,4 millions d'euros);
- la rénovation de 6 résidences étudiantes à Montpellier (20,5 millions d'euros).
Par ailleurs, l'engagement immobilier de l'Etat sur 2007-2013, en dehors de la dotation en capital de l'Opération Campus, est de plus de 4,6 milliards d'euros: 2,1 milliards d'euros dans le cadre du C.P.E.R. 2007-2013, auxquels s'ajoutent 500 M€ pour le logement étudiant et 2 milliards pour les chantiers exceptionnels hors opération campus, comme la rénovation de Jussieu (1 milliard sur 2007-2013), la création du centre Clignancourt pour Paris 4 (68 millions d'euros), la fin du nouveau campus de la ZAC Rive Gauche pour Paris 7 (158 millions d'euros), le plan immobilier d'urgence en faveur de l'université de Savoie, le déménagement de la faculté des sciences à Saint-Etienne, les investissements en faveur des campus prometteurs et innovants comme Marne-la-Vallée (50 millions d'euros), Clermont (30 millions d'euros).
L'Opération Campus, malgré son ampleur, ne représente qu'1/3 de l'effort immobilier de l'Etat entre 2007-2013. C'est un coup de pouce aux grands sites universitaires pour se mettre au standing international, en donnant de nouveaux bâtiments avec les moyens de les entretenir sur la durée.

Prvý zjazd z prevodu majetku nadačného operácie kampuse nedávno bola podpísaná s kampuse v Grenobli za 400 miliónov dolárov.
Priebeh operácie Campus: University Aix-Marseille.
Univerzita Bordeaux. Grenoble University of Innovation. Areál Lille Grand. Lorraine kampus. Lyon Cité Campus. Montpellier na juhu Francúzska. Univerzita Štrasburgu. Univerzita Toulouse. Prevádzka Areál Paríž. Condorcet kampus. Areál Paríž-Saclay.
Wauquiez dnes podpísali s predsedom PRES Grenobli a generálny riaditeľ NRA konvencie najprv previesť kapitálové dotácie operácie kampuse.
Minister povedal, že tento prevod kapitálová 400 miliónov eur v Grenobli areáli bola symbolom operácii kampuse už začala prinášať výsledky: viac ako 100 projektov bolo začaté v celom Francúzsku. Minister podpíše v najbližších týždňoch prevodu kapitálovej primeranosti areáli Aix-Marseille, Toulouse a Bordeaux. Viac...

Widerstand gegen Hochschulfusion in Brandenburg

pcassuto | 21 février, 2012 23:44

http://www.epapercatalog.com/images/zeit-online-epaper.jpgWissenschaftler der BTU wehren sich gegen die geplante Fusion mit der Fachhochschule Lausitz. In Brandenburg spielt Energie eine große Rolle. Das Land ist führend bei der Windenergie, die umweltschonende Verarbeitung der Braunkohlevorkommen ist ein großes Forschungsthema. Gehemmt wird die Dynamik durch den Geburtenrückgang und die Abwanderung leistungsstarker Menschen. Diese Chancen und Probleme bilden den Hintergrund für den radikalen Vorschlag der Wissenschaftsministerin Sabine Kunst, die Fachhochschule Lausitz in Senftenberg mit der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus (BTU) zur "Energie-Universität Lausitz" zu fusionieren.
Für 47 Cottbuser Professoren ist das ein bedrohliches Szenario. Eine Fusion sei "ein Experiment zur falschen Zeit am falschen Ort", schreiben die Professoren an Brandenburgs Ministerpräsidenten Matthias Platzeck. Ähnliche Versuche mit Gesamthochschulen seien in anderen Ländern gescheitert. Der Vorstoß von Kunst ist vorbereitet worden von einer Expertenkommission unter Leitung von Rolf Emmermann, dem ehemaligen Vorstandsvorsitzenden des Geo-Forschungszentrums Potsdam. Der Unterschied ist nur: Emmermann hat nicht für eine Fusion plädiert, sondern lediglich für eine enge Kooperation zweier eigenständiger Hochschulen.
Halbe Stunde Bahnfahrt zwischen den Standpunkten

Senftenberg und Cottbus liegen etwa eine halbe Stunde Bahnzeit auseinander, so dass eine enge Kooperation kein unüberwindliches Hindernis darstellt. Für Aufregung sorgt jedoch in Cottbus die Tatsache, dass die Emmermann-Kommission der FH wesentlich bessere Noten gibt als der Uni. Die BTU biete in vielen Bereichen "keine befriedigenden Forschungsleistungen". Trotz einer sehr guten Ausstattung sei es der Universität bisher nicht gelungen, ein klares Forschungsprofil zu entwickeln. Zudem gebe es in Mathematik und Physik nur geringe Absolventenzahlen. Im Maschinenbau und der Elektrotechnik leiste die Mehrheit der Lehrstühle keinen nennenswerten Beitrag zur Drittmitteleinwerbung.
Dagegen lobt die Kommission die Kraftwerkstechnik, die Fügetechnik und die Werkstofftechnik. Auch die Verflechtung von Architektur, Bauingenieurwesen und Stadtplanung sei bundesweit einzigartig. Weitere Erfolge werden etwa in der Rekultivierung ehemaliger Braunkohlegruben und der Wasserwirtschaft gesehen. Die Fachhochschule lobt die Kommission gleich in mehreren Bereichen. Die Biotechnologie sei ein "Leuchtturm". In den Ingenieurwissenschaften und der Informatik wird die intensive Betreuung der Studierenden gepriesen. Herausgestellt wird der Wissens- und Technologietransfer in die Unternehmen. Kleine und mittelständische Betriebe unterstütze die Fachhochschule "in hervorragender Weise". 40 Prozent der Studienanfänger hatten keine allgemeine Hochschulreife. Dieser Zielgruppe Aufstiegsperspektiven zu eröffnen, stelle eine große Zukunftsperspektive für die Hochschule dar, heißt es. Damit könne einer weiteren Abwanderung aus der Region vorgebeugt werden.

Bridging the cultural divide in international higher education

pcassuto | 21 février, 2012 23:32

http://enews.ksu.edu.sa/wp-content/uploads/2011/10/UWN.jpgBy Viv Caruana. Universities talk about internationalisation and diversity, but often students voluntarily self-segregate on campus. Instead, institutions should be looking at how to encourage students to be more resilient and open to change and different ways of thinking. The raw material of resilience is intellect, physical robustness and emotional stability that derives from networks of external support (family, friends, teachers etc.), internal support (abilities and skills and learning to develop them) and existential support (meaning, values and faith).
While each of these support mechanisms is culture-bound, encounters with other cultures may bring new understanding and shifting mind-sets, building positive self-image, and opening up new opportunities and worldviews. Ultimately, resilient thinking challenges ‘automatic thinking’ styles and rigid beliefs while building tolerance for frustration and discomfort, promoting relativistic views which are the bedrock of survival in a pluralistic, complex, globalised world. Most universities in the 21st century boast a richness of diversity among their student population that provides an invaluable resource in developing resilient thinking.
Voluntary social segregation
However, the benefits from cross-cultural encounters tend to be incidental. While valuing diversity, the predominant response to diversity among our students tends to be voluntary social segregation. Voluntary social segregation is a highly visible phenomenon on university campuses and in classrooms, yet many practitioners in higher education continue to believe that the greatest challenge for international students remains adapting to the host academic culture. Conversely, students suggest that perceived ‘risk factors’ are not necessarily associated with the demands of academic learning in an unfamiliar educational environment since many international students are equipped with a determination to succeed which serves them well in achieving academic cultural adjustment. Rather, the most pressing and difficult challenge is one of ‘fitting in’ with host peers. It is this inability to find common identity that undermines the ‘sense of self’, can lead to feelings of self-doubt and isolation and in turn negatively impact on academic performance.
The notion of ‘fitting in’ is, of itself, complex. Students refer, for example, to their inability to understand the nuances of tensions within the wider society in which they study and live because of a lack of background knowledge. Another problem is negotiating the boundaries of friendship and intimacy in different cultural contexts and encountering peers who might superficially look the same, but are essentially different in the way they think, behave and in terms of what they believe. Compounding the notion that international students require learning and language support above all else is the tendency to regard them as a relatively homogeneous group, modelling the international student on a sometimes quite negative MBA programme stereotype.
International students as individuals can be very different in terms of background, disposition to learning, broader goals and aspirations, and higher education is not necessarily about acquiring a qualification that will support a future career and comfortable lifestyle. Rather, the experience or, at the very least, observation of hardship and suffering in their native homelands can be a powerful driving force determining their disposition towards their university experience. In effect, knowledge becomes the key to understanding the world in which they have lived and to which they continue to be connected (their own personal biographies) and to future attempts to change that world.
A pedagogy for ‘resilient thinking’
Many international students are ‘resilient thinkers’ before they come to university and the student body as a whole can only benefit from the sharing of life experiences. Rather than a conventional ‘cut and paste’ model of learning in diverse multicultural settings, which fails to engage the sense of ‘self’, learning for future resilient thinking for all students requires curriculum and pedagogic practices that capture the processes involved in negotiating the boundaries of difference within personal and social contexts, taking them forward in ‘real-world’ learning settings. In effect, conventional classroom-based, cognitive-focused forms of teaching, learning and assessment need to be adapted towards more affective and intuitive formats, which address and challenge students’ engagement not only with the subject, but also with the broader context of their own biographies and lifeworlds.
International and home students engaging with difference and reaping the full benefits of that engagement require support in developing cross-cultural capability and resilience which, in turn, requires us as higher education teachers to acknowledge that:
  • Developing cross-cultural capability is likely to be an uphill struggle with few positive outcomes if curricula fail to connect with students in their own time and space because cross-cultural capability is not an absolute – like resilience, it is emergent, iterative, involves shifting dispositions and is highly dependent upon life experience.
  • Cross-cultural capability is not necessarily about travelling the world accumulating knowledge about different cultures and the different ways in which people live. It is nurtured by interventions that harness and explore the difference that students and staff bring to university campuses.
  • Cultural diversity alone does not automatically lead to intercultural learning experiences. The social experience of ‘otherness’ has to be transformed into a personally relevant learning experience which can lead to stress, negative feelings and disruption of one’s own cultural worldview in the short term, but in the long term will build future resilient thinking.
Resilience and cross-cultural capability therefore form a mutually reinforcing virtuous circle in which transition is a key concept that pervades the entire journey through higher education and beyond. In the 21st century globalised world, our students operate in the context of complex and interconnected present, past and future life trajectories.
The continued maintenance of an authentic connection with prior and ongoing learning and life experiences based on a dialogue between pre-university and higher education in terms of learning styles, teaching and learning cultures etc., provides the raw material to promote resilience and the ability to negotiate, and realise the opportunities afforded by, encounters with difference. This implies then not only a new pedagogy, but also a new model of personal support based on a holistic approach, where concern is for the ‘whole person’, acknowledging the complex living space that students occupy and drawing on trust, empathy and mutual respect, which are paramount in enabling students to build on existing resilient traits in order to develop new coping strategies.
The most abiding characteristics of our students today are their diversity, yet common identity in a complex, globalised world, where resilience is the key to the future. The greatest challenge for us as practitioners in higher education is to create the curriculum space, the pedagogic interventions and the support structures that will enable students to engage with difference, challenge rigid views, find the common territory and become future resilient thinkers.
* Dr Viv Caruana is reader in internationalisation of higher education at Leeds Metropolitan University in the UK. This article is based on a Higher Education Academy UK-funded project, available here.

Comment rebondir à 40, 50 et 60 ans

pcassuto | 21 février, 2012 23:17

http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpgPar Yves Deloison, www.toutpourchanger.com. A 40 ans et plus, trouver un job relève parfois du parcours du combattant. Salaires en berne, recherche d’emploi ardue, à priori négatifs... les seniors n’ont pas la cote sur le marché du travail. Pourtant, ils ne manquent pas d’atouts.
Vous le savez, le taux de chômage est reparti à la hausse. Celui des seniors explose. En 2010, le pourcentage des plus de 50 ans en recherche d’emploi a augmenté de 16%. Cette catégorie dont vous faites peut-être partie représente 1 demandeur d’emploi sur 5 et la part la plus importante de chômeurs de longue durée.
A quel âge devient-on senior?

- Mais à quel âge devient-on senior? A cette question, des réponses en pagaille. Pour l’Insee, le cap fatidique se situe à 60 ans. Dans certains secteurs d’activité, les difficultés à retrouver un emploi commencent dès 40 ans. Une conseillère du Pôle Emploi interviewée récemment m’a fait remarquer que dans la pub, la communication ou le marketing, après 35/40 ans, c’est presque fini. Au Pôle Emploi justement, les seniors sont recensés à partir de 50 ans. En revanche, les demandeurs d’emploi accèdent à certains clubs seniors dès lors qu’ils formulent eux même que leur âge semble être un frein à leur retour sur le marché du travail. De son côté, l’Etat fixe la barre à 45 ans puisque c’est l’âge à partir duquel on peut bénéficier des mesures en faveur du recrutement des seniors.
Passer outre les a priori

- Confrontés à des à priori négatifs, les seniors sont notamment vus comme peu adaptables aux évolutions de l’entreprise. Ils vivent mal ce soupçon souvent injustifié qui pèse sur eux. Certes, ils ont commencé à travailler à une époque où la pénurie de jobs n’était pas à l’ordre du jour. En conséquence, leur carrière souvent linéaire et sans accroc les a peu incités à la remise en question professionnelle. Pas simple de découvrir tardivement les arcanes de la recherche d’emploi. Surtout quand à cela s’ajoutent les freins liés aux représentations dont font l’objet les seniors. Il faut donc intégrer ces nouvelles donnes et retrouver confiance en soi. En outre, les seniors sont parfois contraints de baisser leurs prétentions en matière de rémunération. Faut-il pour autant être fataliste ? Certainement pas, répondent en cœur les acteurs de l’emploi. En situation de turbulence, paniquer c’est prendre le risque de ne pas se relever disent certains.
Ne jamais baisser les bras!

- Passés ces constats, arrêtons-nous quelques instants pour pointer des aspects plus encourageants. Imaginons que vous apparteniez à la catégorie des seniors. Sachez que vous possédez des atouts, et non des moindres. Le principal : la maturité. L’expérience acquise dans l’univers professionnel mais aussi dans la sphère privée vous a permis de développer esprit d’initiative et sens des responsabilités. Ces deux qualités particulièrement appréciées par les recruteurs montrent qu’on peut sans conteste transformer son âge en avantage! Pour cela, il faut prendre avant tout conscience des bons côtés pour être en mesure de les mettre en avant. Mais mener ce type de démarche nécessite de ne pas rester seul.
Pistes à suivre

- Il existe un nombre incalculable d’actions collectives, de groupes de chercheurs d’emploi, de clubs dédiés aux seniors sur lesquels on peut s’appuyer et dont on tire de précieux bénéfices. Associations et service public de l’emploi proposent d’échanger, de partager, de dynamiser sa recherche… Grâce au réseau ainsi créé ou réactivé, on n’obtient des informations clés, mais pas seulement : on s’ouvre à de nouvelles perspectives, on alimente sa réflexion, on ajuste sa trajectoire. Être conscient des limites et des freins imposés par l’environnement ou par l’âge n’empêche pas de s’engager dans une autre voie ou de décrocher un nouveau job. Mais comme chaque fois en matière de recherche d’emploi, il n’y a pas de place à l’improvisation, quel que soit le projet envisagé.
Des pistes
www.seniorenor.fr: des offres d’emplois.
www.objectif50.net: le réseau de compétences des plus de 50 ans.
http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpg By Yves Deloison, www.toutpourchanger.com. At 40 years and over, find a job is sometimes an obstacle course. Wages lowered, job search difficult, a priori negative ... seniors have not trading on the labor market. Yet they are not without assets.
You know, the unemployment rate is rising again.
That of senior explodes. In 2010, the percentage of over 50 years looking for work increased by 16%. This category which you may be part represents a job seeker of 5 and the largest share of long-term unemployed. More...

Femmes et séniors - doublement pénalisées

pcassuto | 21 février, 2012 22:45

http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpgPar Yves Rivoal. Il ne fait pas bon être une femme en fin de carrière en France. Avec un taux d’emploi encore plus faible que les hommes passé 55 ans, les femmes paient au prix fort toutes les discriminations qui ont émaillé leur carrière comme l’explique Rachel Silvera, maître de conférences en économie à l’université Paris Ouest Nanterre la Défense.
Le fait d’être une femme senior est-il doublement pénalisant?

- Il s’agit effectivement d’une double peine, mais aussi d’un angle mort. Une double peine parce que si le taux d’emploi des seniors de plus de 55 ans tourne autour de 44% chez les hommes, ce qui est déjà très faible, il n’est que de 39% chez les femmes.
En réalisant en 2006 une étude intitulée AGender sur la situation des femmes en fin de carrière, je me suis également aperçue que ce sujet n’était jamais traité. On trouve beaucoup de choses sur les maladies des femmes vieillissantes, les cancers, l’effet de la ménopause sur le travail... Mais rien sur la question des femmes seniors dans l’emploi. Les accords signés sur l’égalité professionnelle et les plans seniors qui se sont multipliés ces derniers mois ne parlent jamais de ce sujet.
http://rachelsilvera.org/pics/PhotoR.%20Silvera1.jpgComment se traduit concrètement cette double peine?
- Les carrières des femmes étant toujours marquées par des interruptions de travail, il est pour elles beaucoup plus difficile de se maintenir dans l’emploi après 55 ans. Et lorsqu’elles ont la chance d’être encore en activité, tous ces retards accumulés à la trentaine ou la quarantaine se perpétuent jusqu’à la fin de leur carrière. Elles restent moins bien payées que les hommes et se voient proposer moins d’opportunités de promotion et de mobilité. Dans les métiers occupés majoritairement par les femmes, on constate également que la pénibilité de certains postes est moins bien reconnue.
Que faudrait-il faire selon vous pour changer la donne?

- Il faudrait d’abord que les politiques publiques sur l’emploi des seniors intègrent la dimension du genre, ce que l’on ne fait jamais dans notre pays. Or, pour moi, cette question est transversale à l’ensemble des thèmes économiques, sociaux et politiques.
Les plans seniors devraient ainsi prendre en compte le vieillissement des femmes qui se distingue par des composantes spécifiques liées à des phénomènes extérieurs à l’entreprise. Quand vous effectuez l’essentiel des tâches domestiques, cela pèse sur l’usure au travail. Il y a également tout un travail de réflexion à mener sur l’usure physique liée à la répétition de gestes dans les usines, au stress dans les centres d’appels...
Et lorsque les femmes interrompent leur carrière pour prendre un congé parental, elles devraient pouvoir suivre des formations qui faciliteraient leur retour à l’emploi.
Il faudrait enfin que les plans seniors instaurent des passerelles avec les accords sur l’égalité professionnelle.
Mais au-delà de toutes ces mesures, n’est-ce pas la perception des seniors dans l’emploi qu’il faudrait changer?

- Tout à fait… Aujourd’hui, nombre d’employeurs n’envisagent toujours pas que leurs salariés puissent faire carrière après 50 ans. Dans les emplois à prédominance féminine du commerce, des centres d’appels ou du nettoyage, les entreprises préfèrent le turn-over plutôt que de les former et de les fidéliser parce qu’elles savent que ces femmes en fin de carrière rencontrent de vrais problèmes d’usure au travail.
Il y a également une véritable résistance culturelle de la part des entreprises à embaucher des salariés de plus de 50 ans, a fortiori des femmes, malgré toutes les aides fiscales qui commencent à voir le jour. Les seniors ne sont en effet pas en phase avec l’image d’une entreprise dynamique et jeune. Pourtant, à 50 ou 55 ans, on est encore en pleine forme ! On devrait pour cela s’inspirer des anglo-saxons pour qui le terme senior n’évoque pas l’âge, mais l’expérience et la compétence.
http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpg~~V Ved Yves Rivoal. Der er ikke godt at være kvinde nærmer sig pensionsalderen i Frankrig. Med en beskæftigelsesfrekvens på endnu lavere end mænds sidste 55 år, betale kvinder en høj pris for alle former for diskrimination, skæmmet deres karriere som forklaret Rachel Silvera, lektor i økonomi ved universitetet Paris Ouest Nanterre forsvar.
At være senior kvinde dobbelt straffe det?

- Dette er faktisk en dobbelt straf, men også en blind plet.
En dobbelt straf, fordi hvis beskæftigelsesfrekvensen for seniorer i løbet af 55 år er omkring 44% hos mænd, som allerede er meget lav, er det kun 39% blandt kvinder.
I 2006 ved at gennemføre en undersøgelse med titlen AGender om kvinders situation nærmer sig pensionsalderen, jeg indså også, at dette spørgsmål ikke blev behandlet.
Der er mange ting omkring sygdomme i aldrende kvinder, kræft, effekten af ​​overgangsalderen på arbejde... Men intet om spørgsmålet om kvinder i ledende stillinger. Indgået aftaler om ligestillingsplaner og seniorer, der har multipliceret i de seneste måneder har aldrig tale om det. Mere...

Action spécifique en faveur des chômeurs de très longue durée

pcassuto | 21 février, 2012 18:18

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Suite au sommet social du 18 janvier 2012, il est demandé à Pôle emploi de recevoir d'ici fin juin 2012, les demandeurs d'emploi n'ayant jamais travailler sur les 24 derniers mois pour leur proposer des solutions de reclassement, compte tenu de leur situation, sur la base de leur PPAE.
Un atelier de diagnostic approfondi peut être mobilisé, le cas échéant, pour "déclencher les premières étapes de résolution des problématiques identifiées et les mettre en capacité de mieux se mobiliser sur leur recherche d'emploi et construire un parcours de retour à l'emploi".
L'ensemble de l'offre de Pôle emploi peut être utilisée, en priorité les formations et les actions d'accompagnement renforcé dont les moyens sont renforcés. Les actions Compétences clés peuvent notamment être mobilisées en tant que de besoin. Les organismes de formation conventionnés dans ce cadre devront transmettre à Pôle emploi la liste des demandeurs d'emploi pour lesquels la prescription d'une formation n'a pas donné lieu à une entrée effective dans le programme.
Les contrats de professionnalisation et les contrats uniques d'insertion peuvent aussi être utilisés selon les cas. Enfin, pour résoudre des problèmes périphériques à l'emploi, un accompagnement social peut être organisé, en particulier par le recours à la prestation Mobilisation vers l'emploi ou l'orientation vers d'autres partenaires ou dispositifs: PLIE, travailleurs sociaux, SIAE, GEIQ...
Les SPER et SPEL pourront compléter les actions et services de l'Etat et de Pôle emploi en faveur des publics visés. Ils assureront le suivi de la mise en oeuvre de ce plan d'action. Instruction n°2012-03 du 10 février 2012.

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes) Po sociálneho summitu dňa 18. januára 2012, sa spýtal dostávať zamestnanosti centrum do konca júna 2012, uchádzači o zamestnanie, ktorí nikdy pracovať na posledných 24 mesiacov navrhnúť riešenie pre ich reklasifikáciu, vzhľadom k tomu, ich postavenie na základe ich PPAE.
Dôkladná diagnostická dielňa je takisto možné mobilizovať, ak je to nutné, "začať prvé kroky k riešeniu problémov zistených a dať v lepšej schopnosti mobilizovať na ich hľadanie zamestnania a budovať cestu späť do zamestnania". Viac...

Pour une meilleure orientation professionnelle des personnes handicapées

pcassuto | 21 février, 2012 18:12

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Souvent, les personnes handicapées sont orientées par défaut dans leurs parcours professionnels, ce qui constitue un obstacle à leur inclusion sur le marché du travail. Dans tous les pays européens, de nombreux progrès restent à accomplir en terme d’orientation des personnes en situation de handicap, notamment au travers d’un meilleur accompagnement.
C’est l’objet d’un nouveau projet européen « ORienter Autrement » (ORA) lancé en novembre 2011 à Lorient.
Coordonné par l’association belge Pour la Solidarité, ORA réunit 8 partenaires européens actifs dans le champ de l’insertion socio-professionnelle et/ou du handicap, dans le cadre du programme « Leonardo Da Vinci - Transfert de l’Innovation ».
Les publics cibles du projet sont, d’une part, les personnes en situation de handicap aptes à travailler et sans qualification professionnelle, et, d’autre part, les encadrants des structures de travail adapté ou protégé dont la mission consiste à accompagner dans et vers l’emploi les personnes en situation de handicap.
Ce projet est articulé en trois phases. D’abord, la réalisation d’une cartographie et d’un état des lieux de systèmes d’orientation des différents pays partenaires.
Ensuite, un travail sur la procédure d’orientation active mené à partir d’échanges de pratiques et d’une professionnalisation par l’approche réflexive. Enfin, l’expérimentation de la nouvelle procédure d’orientation, qui sera testée dans chaque pays avec des personnes en situation de handicap et des professionnels de l’accompagnement.
Des rencontres nationales rythmeront la progression du projet et la réalisation d’outils de professionnalisation permettra le transfert de l’innovation.
A terme, la publication d’une « Charte européenne pour une orientation active des personnes en situation de handicap » permettra de faire évoluer les postures professionnelles des acteurs du domaine de l’orientation tout au long de la vie, de l’éducation, de l’insertion et de l’emploi et visera à améliorer les parcours professionnels des personnes en situation de handicap.
La fin du projet est prévu en novembre 2013.
Les partenaires du projet:
Entente Wallonne des entreprises de travail adapté (Belgique); Université de Bretagne-Sud (France); Association Bagnolaise de parents et amis de personnes handicapées mentales (France); Établissement et service d’aide par le travail de l’Association des paralysés de France de Marly (France); Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti (Roumanie); Ada-und-Theodor-Lessing-Volkshochschule Hannover (Allemagne); Confédération du travail Podkrepa (Bulgarie).
Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Often, people with disabilities are directed by default in their careers, which is an obstacle to their inclusion on the labor market. In all European countries, much remains to be done in terms of direction of persons with disabilities, particularly through better support.
This is the subject of a new European project "guide other" (NRS) launched in November 2011 in Lorient.

Coordinated by the Belgian Association for Solidarity, ORA together 8 European partners active in the field of socio-professional and/or disability, under the "Leonardo Da Vinci - Transfer of Innovation"
. More...

Rapport Cherpion-Gille sur la mise en oeuvre de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels

pcassuto | 21 février, 2012 00:49

http://doc.cariforef-pdl.org/exl-html/vues/commun/images/enb.jpgSix articles de la loi du 28 juillet 2011 sur le développement de l'alternance et de la sécurisation des parcours pleinement appliqués, onze encore en attente de textes
Prévu par le règlement de l'Assemblée nationale, le rapport parlementaire sur la mise œuvre de la loi Cherpion du 28 juillet 2011 sur le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels a été remis le 15 février 2012. Il fait le point sur les textes réglementaires publiés pour mettre en application des mesures en faveur de l'insertion professionnelle des jeunes, de l'élargissement du recours aux groupements d'employeurs, et sur la création du Contrat de sécurisation professionnelle (CSP) dont les modalités de mise en œuvre sont renvoyées aux partenaires sociaux. Trois dispositions sur l'alternance de la loi Cherpion restent en attente de textes réglementaires d'application, à savoir le Dispositif d'initiation aux métiers en alternance (Dima), l'information des CFA sur le montant de la taxe d'apprentissage qui leur est affecté et la conclusion de contrats d'apprentissage dans le cadre du travail temporaire. Selon le rapport, l'ensemble des mesures devraient être opérationnelles avant la rentrée de l'automne 2012. La loi mentionne le dépôt de trois rapports du gouvernement, qui n'ont toujours pas été transmis. Ces rapports devraient concerner "le financement de l'apprentissage dans la sphère publique", "les modalités de mise en œuvre d'un chèque formation fondé sur un crédit individuel de formation inversement proportionnel au niveau de diplôme obtenu" et "les modalités de financement des examens organisés par les CFA".
Rapport des députés Gérard Cherpion et Jean-Patrick Gille sur la mise en oeuvre de la loi du 28 juillet 2011 pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels. - CHERPION Gérard, GILLE Jean-Patrick. - Paris : ASSEMBLEE NATIONALE, 2012 . - 47 p. Consulter le rapport sur le site du Carif-Oref des Pays de la Loire.
Extraits
A. LA VALORISATION DES JEUNES EN ALTERNANCE ET DE LEURS TUTEURS
1. La carte d’étudiant des métiers

L’article 1er de la loi institue, au bénéfice des apprentis, une carte portant la mention « étudiant des métiers », afin qu’ils puissent profiter de réductions tarifaires identiques à celles dont bénéficient les étudiants de l’enseignement supérieur. Cet article pose donc un principe d’identité de statut entre les apprentis et les étudiants des universités et des grandes écoles, afin de valoriser la voie de l’apprentissage. Il renvoie à une disposition réglementaire la définition du modèle de la carte d’« étudiant des métiers ».
Le décret n° 2011-2001 du 28 décembre 2011 relatif à la carte d’étudiant des métiers porte application de cette disposition. Ainsi, l’article 1er de ce décret modifie-t-il l’article D. 6222-42 du code du travail, afin que la carte d’« étudiant des métiers » remplace la « carte d’apprenti » préexistante, qui n’a pas rempli ses objectifs. Le même article détaille de manière précise, en les codifiant à l’article D. 6222-44 du code du travail, les mentions que doivent comporter le recto et le verso de la carte d’étudiant des métiers.
Au recto de cette carte doivent ainsi figurer: une photo du titulaire; la date de début et de fin de la formation pour laquelle la carte est
délivrée; le nom et le prénom du titulaire; sa date de naissance; sa signature; les mentions « Carte d’étudiant des métiers » et « Cette carte est strictement personnelle »; le logo du ministère chargé de la formation professionnelle.
De même, le verso doit comporter: le nom, l’adresse et les coordonnées téléphoniques de l’établissement délivrant la formation; les nom, prénom et signature du directeur de cet établissement; les mentions « Carte d’étudiant des métiers » et « Merci de retourner
cette carte à l’adresse indiquée ci-dessus ».
L’arrêté du 30 décembre 2011 relatif à la carte d’étudiant des métiers
vient accompagner les dispositions du décret précité: il détaille le format, l’épaisseur et la composition graphique de la carte. Par ailleurs, selon les termes de cet arrêté, un fichier informatique définissant la charte graphique obligatoire pour toutes les cartes d’étudiant des métiers est transmis par la délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle aux régions, aux organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) et aux centres de formation des apprentis (CFA) à recrutement national, quand ces derniers en font la demande. Mme Nadine Morano, ministre chargée de l’apprentissage et de la formation professionnelle, a lancé la carte d’étudiant des métiers à la mi-décembre, lors de la visite d’un CFA à Toul.
Les ministères chargés respectivement du travail et de l’enseignement supérieur ont par ailleurs négocié une convention sur l’accès des titulaires de la carte aux restaurants universitaires dans les mêmes conditions tarifaires que les étudiants de l’enseignement supérieur, ce pour un coût, à la charge du ministère du travail, estimé à 5 à 10 millions d’euros par an. Par ailleurs, les jeunes alternants pourront accéder, en fonction des places disponibles et sous réserve d’être majeurs, aux hébergements universitaires.
Cependant et plus généralement, les acteurs de terrain attendent des éclaircissements sur l’ensemble des réductions tarifaires dont bénéficieront les titulaires de la nouvelle carte, qui supposent un certain nombre de négociations, souvent locales.
L’article 2 de la loi prévoit la délivrance par les CFA de la carte d’étudiant des métiers. L’article 1er du décret n° 2011-2001 susmentionné précise que la carte d’étudiant des métiers est remise à son titulaire « dans les trente jours qui suivent l’inscription par le centre de formation d’apprentis ».
L’article 3 de la loi étend à certains titulaires d’un contrat de
professionnalisation le bénéfice de la carte d’étudiant des métiers qui sera délivrée
aux apprentis. Cette extension est limitée aux contrats de professionnalisation destinés aux jeunes de moins de 26 ans, d’une durée d’au moins un an et ayant pour objet une formation diplômante.
L’article 2 du décret n° 2011-2001 précité entérine cette mesure d’extension de la carte d’étudiant des métiers par une disposition codifiée à l’article D. 6328-29 (nouveau) du code du travail: la carte sera délivrée gratuitement aux jeunes en question par l’organisme ou le service chargé de leur formation, ce dans les trente jours suivant la conclusion de leur contrat. Elle sera établie selon le même modèle que pour celle remise aux apprentis.
ANNEXE 1 - LISTE DES PERSONNES AUDITIONNEES PAR LES RAPPORTEURS
Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche
– M. Julien Guitard, conseiller en charge de l’orientation, de la formation et de l’insertion professionnelle (cabinet du ministre), M. Rolland Jouve, conseiller en charge de la vie sociale étudiante (cabinet du ministre), et M. Claude Jolly, adjoint au chef du service de la stratégie de la direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle (DGESIP)
http://doc.cariforef-pdl.org/exl-html/vues/commun/images/enb.jpg~~V Seks dele af lov af 28. juli 2011 om udvikling af sandwich og karriere sikkerhed anvendes fuldt ud, stadig venter på elleve tekster
I henhold til forordning af nationalforsamlingen, blev Europa-Parlamentets betænkning om gennemførelsen af ​​loven Cherpion af 28. juli 2011 om udvikling af alternativ og karriere sikkerhed udstedt 15 februar 2012.
Det giver en opdatering på de regler offentliggjorte at gennemføre foranstaltninger til integration af unge, udvide brugen af ​​arbejdsgiver grupper, og oprettelsen af ​​kontrakten Security Professional (CSP), der Retningslinjerne for implementeringen henvises til arbejdsmarkedets parter. Tre bestemmelserne i vekslen af ​​loven Cherpion stadig afventer gennemførelsesforordninger, nemlig indledningen udstyr til en karriere i vekslen (Dima), oplysninger om CFA gebyr læring deres tildelte kontrakter og læring som en del af vikararbejde. Mere...

CNU et CP-CNU

pcassuto | 20 février, 2012 18:18

http://www.cpcnu.fr/images/logo_petit.pngLe CNU : Conseil national des universités
Le Conseil national des universités (CNU) est l'instance nationale qui se prononce sur les mesures relatives à la qualification, au recrutement et à la carrière des enseignants-chercheurs (professeurs et maîtres de conférence) de l'enseignement supérieur. Il est composé de groupes, eux-mêmes divisés en sections; chaque section correspond à une discipline.
LA CP-CNU : Commission permanente du Conseil national des universités

La commission permanente du Conseil national des universités (CP-CNU), regroupe les membres des bureaux des sections du Conseil national des universités (CNU). Son objectif est de confronter les situations et les perspectives des enseignants-chercheurs de toutes les disciplines.
Le Conseil national des universités (CNU)
est l'instance nationale qui se prononce sur les mesures relatives à la qualification, au recrutement et à la carrière des enseignants-chercheurs (professeurs et maîtres de conférence) de l'Université française. Il est composé de groupes, eux-mêmes divisés en sections; chaque section correspond à une discipline.
La liste des groupes et des sections du CNU, ainsi que le nombre des membres de chaque section sont fixés par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur. Chaque section comprend, en nombre égal, d'une part, des représentants des professeurs des universités et des personnels assimilés, d'autre part, des représentants des maîtres de conférences et des personnels assimilés.
Les deux tiers des membres de chaque section du Conseil national des universités sont élus par leurs pairs. Le tiers restant est constitué de membres nommés par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur parmi les professeurs des universités et les personnels assimilés et parmi les maîtres de conférences et les personnels assimilés.
Décret n°92-70 du 16 janvier 1992 relatif au Conseil national des universités
. Nouveau décret relatif au CNU applicable à compter du 1er septembre 2009: Décret n° 2009-461 du 23 avril 2009 relatif au Conseil national des universités.

http://www.cpcnu.fr/images/logo_petit.png ~ ~ VCNU: Národné Rady vysokých škôl
Národnej rady vysokých škôl (CNU) je národný orgán, ktorý rozhoduje o opatreniach týkajúcich sa kvalifikácie, nábor a kariéru akademikov (profesori a docenti) v oblasti vysokoškolského vzdelávania. Skladá sa zo skupiny, sám sa rozdelili do sekcií , každá sekcia zodpovedá jednej disciplíne.
CP-EAD: Stály výbor Národného Rady vysokých škôl
Stály výbor Národnej rady univerzít (CNU-CP), obsahuje správcom sekcií Národnej rady univerzít ods CNU). Jeho cieľom je postaviť situácia a perspektívy učiteľov a výskumných pracovníkov zo všetkých odborov. Viac...

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