Authors: Pierre Courtioux, Chercheur au pôle de recherche en économie, EDHEC Business School, Stéphane Gregoir, Directeur, pôle de recherche en Economie, EDHEC Business School, Directeur de la recherche, EDHEC Business School. La question du financement de l’enseignement supérieur n’a pas été débattue jusqu’à présent dans la campagne présidentielle, cependant face aux difficultés financières de l’Etat, il s’agit d’un point sensible, évoqué désormais par les présidents d’université lors de leur dernier colloque annuel. Télécharger l'étude Mettre en place des Contrats de formation supérieure pour développer une société des savoirs.
Résumé
Cette question est liée à un enjeu important pour l’avenir de la France, la qualité de la formation dispensée et le nombre de ses bénéficiaires. L’EDHEC Business School recommande de changer un modèle qui peine à favoriser la mobilité sociale en France et a perdu sa logique dans un monde globalisé aux élites mobiles.
Le système actuel souffre de problèmes d’équité d’accès et d’équité fiscale. Le contrat d’enseignement supérieur prôné par l’EDHEC est un contrat tripartite entre l’établissement d’enseignement supérieur, la collectivité et l’étudiant. Ce contrat spécifie le niveau des investissements publics dont a bénéficié le diplômé, ce que l’individu doit à la collectivité (les droits d’inscription), et les conditions de paiement de ces droits.
Dans ce cadre, il nous parait primordial d’assortir l’augmentation des droits d’inscription d’un Prêt à remboursement conditionnel au revenu (PARC). Durant la période de remboursement, c’est-à-dire après l’entrée sur le marché du travail, les annuités ne sont effectivement versées par l’ancien étudiant que si son revenu courant est supérieur à un certain seuil.
Il nous semble que la mise en place de Contrat de formation supérieure a plusieurs avantages:
1) elle rend explicite les coûts publics de l’enseignement supérieur,
2) elle ne remet pas en cause brutalement le système de formation actuelle,
3) elle permet de dégager des ressources financières en misant sur la réussite des étudiants et en tenant compte de leur capacité contributive effective,
4) elle offre une assurance contre un surendettement en cas de début de carrière poussif.
Les flux financiers collectés peuvent être utilisés pour accompagner le développement des établissements mais également renforcer et étendre les aides aux étudiants de manière pérenne. Un tel dispositif permettrait pour le choix des paramètres retenus par l’EDHEC, de dégager de l’ordre de 0,5 milliard d’euros à la fin du quinquennat; arrivé à maturité ce dispositif rapporterait un peu moins de cinq milliards.
Dégager un montant de ressources équivalent par un impôt indirect payé par tous, bénéficiaires direct ou non de l’enseignement supérieur, correspondrait par exemple à une augmentation de 0,8 point de TVA sur le taux majoré.
1. Introduction
Pour répondre aux défis d'une économie globalisée, l'agenda de Lisbonne avait souligné l'importance du développement en Europe d'une économie des savoirs compétitive et donc de la place de l'enseignement supérieur. La globalisation économique se caractérise par une mobilité accrue des biens, des idées, du capital financier, ainsi que des personnes, en particulier des personnes hautement qualifiées. L’EDHEC profite de la campagne de l’élection présidentielle pour présenter des recommandations et des propositions concrètes que l’on peut tirer en cette matière, des recherches réalisées au sein de son « Pôle économie ». Depuis février 2006, l'EDHEC dispose d'une équipe qui travaille sur l'évaluation des politiques publiques et la réforme de l'Etat. Les objectifs de cette équipe sont de réaliser une recherche innovante et appliquée, reconnue d'un point de vue académique sur des thèmes stratégiques pour l'économie française. Les travaux réalisés sur les modes de financement des études supérieures nous ont conduits d’une part, à identifier des expériences étrangères intéressantes, d'autre part à étudier d'un point de vue théorique et empirique le lien entre le financement de l'enseignement supérieur et l'équilibre salarial sur le marché du travail, enfin à analyser les inégalités d'accès à ce niveau d'enseignement.
La décision d'entreprendre des études correspond pour le potentiel étudiant au choix d'investir du temps et des efforts dans une formation particulière plutôt que d’entrer sur le marché du travail de suite. Le rendement de cet investissement a des dimensions sociales et économiques. En termes économiques, il correspond à un flux de rémunérations à venir fonction de l'investissement réalisé, de la réussite à l'examen ou au concours de clôture des études, de la situation du marché du travail et du système de taxation. A compétences données, si le coût supporté par l'individu (perte de salaire pendant la formation et frais associés à la formation) est élevé, la rémunération nette anticipée de son investissement doit être suffisante pour qu'il décide d'investir. Si elle est incertaine, le potentiel étudiant peut aussi être amené à renoncer devant le niveau de risque qu’il ne souhaite pas supporter. Ce coût peut être en totalité ou en partie supporté par la collectivité car i) le fait qu'il y ait des personnes qualifiées dans l'économie profite à l'ensemble de la collectivité, mais aussi ii) cette population de travailleurs qualifiés mieux rémunérée contribue aux recettes fiscales lorsqu'elle demeure sur le territoire. Lorsque le coût est largement supporté par la collectivité, des critères de sélection portant sur les aptitudes du candidat et les connaissances déjà acquises peuvent être introduits pour réduire l’incertitude sur l’issue de la formation. Une politique de financement de l'enseignement supérieur doit donc conjuguer un intérêt individuel pour l'étudiant et un intérêt collectif en termes de rendement social et de rendement fiscal, et prendre en compte l’incertitude sur les conditions d’emploi et de rémunération qui prévaudront à la fin des études et qui peuvent le décourager au détriment de la collectivité.
Dans un monde globalisé avec une plus grande mobilité des personnes diplômées, les choix d'hier doivent être réexaminés. Ce nouvel examen passe par un bilan des contributions productives et fiscales des personnes très qualifiées et peut s'inspirer des modes de financement mis en place à l'étranger. C’est sur la base de cet examen que l’EDHEC propose la création d’un Contrat de formation supérieure. Dans un premier temps, nous précisons les éléments du diagnostic sur lequel se fonde cette proposition. Ensuite, nous expliquons quels peuvent être les apports d’un Contrat de formation supérieure. Enfin, nous décrivons comment pourraient être mis en oeuvre de tels contrats.
2. Quel diagnostic porter sur le niveau et l’équité du financement de l’enseignement supérieur?
L’objectif de développer l’enseignement supérieur a pris une place de plus en plus importante au sein de l’Union Européenne. D’abord présents dans le programme spécifique Education and Training 2010, des objectifs d’éducation concernant explicitement l’enseignement supérieur ont été intégrés dans le programme plus général EU 2020 qui sert désormais à la coordination des politiques européennes dans le champ des politiques sociales et des politiques d’emploi. En 2010, dans un précédent position paper, l’EDHEC avait identifié ce qui selon nous constitue les principaux défauts du financement de l’enseignement supérieur en France. La France connait un problème « d’égalité des chances » accentué par le fait qu’elle accuse un retard important en matière d’aide aux étudiants; de plus, la forte polarisation des dépenses publiques sur certains diplômes conduit à des problèmes d’équité fiscale. Ce diagnostic reste pertinent. En effet, si du coté de l’égalité des chances, des efforts ont été engagés, ces efforts ne sont pas à la hauteur du problème. Du point de vue de l’évaluation des politiques publiques, des nouvelles études de l’EDHEC sont venues confirmer l’ampleur des problèmes d’égalité des chances et d’équité fiscale.
Dans un récent position paper, l’EDHEC a illustré l’ampleur du problème « d’égalité des chances ». Par rapport à la situation moyenne pour une génération, les personnes d’origine populaire ont un taux d’accès à l’enseignement supérieur deux fois moins élevé, tandis que ceux d’origine sociale supérieure ont un taux d’accès deux fois plus élevé. Les diplômés d’origine populaire sont sous-représentés à tous les niveaux de diplôme tandis que les diplômés d’origine sociale supérieure sont surreprésentés à tous les niveaux de diplôme, mais plus fortement encore au niveau bac +5 et notamment dans les Grandes Écoles. Quand les deux parents du diplômé appartiennent à une catégorie socioprofessionnelle supérieure, cette surreprésentation est encore plus marquée et a augmenté entre la génération 1970 et la génération 1980. Ce problème d’égalité des chances d’accès à l’enseignement supérieur n’est pas lié à un seul facteur et renvoie notamment à l’hétérogénéité des investissements éducatifs faits par la collectivité et les familles (voire les élèves) en amont du système d’enseignement supérieur. Néanmoins, force est de constater le faible niveau des aides financières dont peuvent bénéficier les étudiants en France. La forme prise par l’aide aux étudiants dépend fortement des contextes nationaux; c’est pourquoi les comparaisons internationales incluent généralement les bourses et les prêts aux étudiants pour rendre compte de l’ampleur de ces aides. La France ne consacre que 0,1% de son PIB à ces aides. De ce point de vue, elle apparait plutôt « à la traîne », largement derrière les pays nordiques, mais également derrière le Royaume-Uni (0,29%) et l’Allemagne (0,21%). Bien évidemment, le montant de ces efforts nationaux est à mettre en regard avec la part d’étudiants dans la population totale qui varie sensiblement selon les pays. En France, cette part est de 2,9%. Elle est supérieure à celle de l’Allemagne (2,4%) mais largement inférieure à celle du Royaume-Uni (3,6%) et des pays nordiques. Dans ce cadre, même si les causalités restent à interpréter avec prudence (un faible développement des places disponibles à l’Université peut conduire à ne consacrer qu’une faible part du PIB aux aides étudiantes, mais un faible niveau des aides aux étudiants peut aussi décourager la poursuite d’études pour les étudiants issus des milieux les moins favorisés), le retard de la France est patent. Les difficultés liées à la mise en place d’un dixième mois de bourse restent de ce point de vue illustratives de l’ampleur du défi auquel fait face la France pour se hisser au niveau de ses principaux pays partenaires. Cette mesure correspond grosso modo à une augmentation des dépenses de 11%, alors que pour rattraper l’Allemagne ou le Royaume-Uni il faudrait respectivement doubler ou tripler les montants. D’autres modes de financement doivent être mobilisés.
Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur selon l’origine sociale, et notamment celles plus marquées encore pour les bac +5 et les Grandes Écoles, sont d’autant plus criantes qu’elles recouvrent des niveaux de subventions publiques très hétérogènes selon le cursus suivi. Il existe peu de données récentes sur l’hétérogénéité des subventions publiques à un niveau suffisamment désagrégé pour en rendre compte parfaitement. Néanmoins sur la base des travaux de Zuber (2004) et des informations qualitatives sur leurs évolutions récentes, on peut penser qu’elles demeurent très fortes. En effet, Zuber (2004) montre que pour une année de premier cycle universitaire en économie ou en droit, le montant des subventions est de l’ordre de 2 300 € par étudiant, qu’une année en premier cycle universitaire de science correspond à 2,3 fois ce montant, une année en BTS un peu moins de quatre fois ce montant, tandis qu’une année en classe préparatoire aux grandes écoles plus de cinq fois ce montant. Ces différences se rencontrent également à des niveaux d’études plus élevés. Une année de troisième cycle universitaire en science économique ou en droit bénéficie d’une subvention publique de l’ordre de 6 000 €, une année de troisième cycle universitaire en science 1,4 fois plus et une année en école d’ingénieurs 1,7 fois plus, tandis qu’une année dans une des meilleures écoles d’ingénieurs coûte environ 5 fois plus. Evidemment, ces différences en termes de dépenses annuelles se cumulent tout au long du cursus et accentuent ces effets d’inégalité d’investissement public: le diplômé d’une « très Grande » École d’ingénieurs passé par des classes préparatoires aura coûté 26 fois plus à la collectivité qu’un diplômé bac +2 en économie ou en droit.
Un argument généralement avancé pour relativiser les inégalités générées par cette hétérogénéité d’investissement consiste à arguer du fait qu’un diplômé du supérieur au sortir de ses études trouve facilement un travail avec un bon niveau de salaire et que le niveau de prélèvement obligatoire auquel il est soumis compense largement ces investissements initiaux de la collectivité. Depuis la mise en doute du caractère général de cet argument par l’EDHEC dans un position paper, de nouveaux travaux de l’EDHEC ont montré que cet argument s’avérait très peu probant dans le cas français. En effet, pour 15% des diplômés du supérieur, le montant des impôts collectés tout au long de leur vie ne couvre pas la dépense publique de formation initiale; pour les écoles d’ingénieurs ce taux atteint 22% et est un peu plus élevé pour les très grandes écoles d’ingénieurs. Du point de vue de l’équité fiscale intragénérationnelle et indépendamment de l’origine sociale, il y a une déconnexion entre la contribution fiscale des diplômés et les subventions directes dont ils ont bénéficié. Ces résultats suggèrent que dans une perspective économique, le système d’accès à l’enseignement supérieur permet d’attribuer à certains diplômés des rentes de situation.
En résumé, le diagnostic de l’EDHEC souligne que le niveau d’investissement français dans l’enseignement supérieur est faible, que l’éducation du supérieur est un ascenseur social à plusieurs vitesses et que les contributions fiscales des diplômés tout au long de leur vie ne rétablissent pas une équité de la contribution individuelle aux dépenses collectives visant à former chacun selon ses talents.
Comment en est-on arrivé là? Il nous semble important de rappeler que le système d’enseignement supérieur français a une logique propre qu’il convient d’avoir à l’esprit lorsque l’on en propose une réforme. Historiquement, une des justifications fortes de ces subventions directes polarisées sur quelques individus renvoie à l’organisation de la fonction publique en corps d’Etat: la collectivité investit massivement dans les individus les plus doués qui font alors carrière à son service. L’importante implication de l’Etat dans des politiques industrielles et la production de services liés à des infrastructures de réseau coûteuses justifiait l’extension de son périmètre d’intervention au-delà des strictes fonctions administratives de l’appareil d’Etat, et notamment à travers l’existence de corps techniques que les formations d’ingénieurs servaient à alimenter. D’un point de vue économique, il s’agit donc de stratégies de croissance cohérentes mais relevant in fine de choix politiques. La réorganisation des missions de la fonction publique vers des missions de régulation et de contrôle ainsi que le développement d’un marché international des élites remettent de fait en cause la justification traditionnelle de cette organisation et surtout le mode de financement de ce que l’on peut appeler une « méritocratie à la française ». En effet, les investissements publics individuels élevés constituent une perte sèche pour la collectivité quand les bénéficiaires vont exercer en dehors du territoire national. Aujourd’hui, dans la grande majorité des situations, aucun engagement n’est demandé aux bénéficiaires en contrepartie de l’investissement collectif. De plus, les niveaux de salaire du marché des élites internationales sont attrayants pour les élites formées en France car ils incluent implicitement le fait qu’un certain nombre de ces diplômés ont eu à s’endetter pour se former alors que les étudiants français n’ont eu à contribuer que marginalement au financement de leur formation. De ce point de vue, l’exemple du polytechnicien trader à la City, pour caricatural qu’il soit, n’en constitue pas moins un exemple paradigmatique des nouveaux problèmes auquel doit faire face notre mode de financement de l’enseignement supérieur. Il faut veiller à ce que notre mode de financement de l’enseignement supérieur n’inclue pas un élément incitatif pour les étudiants ayant bénéficié d’investissements collectifs massifs à quitter le territoire national pour profiter d’un avantage financier relatif.
La question d’un accès inégal à des subventions élevées dont les bénéfices pour la collectivité ne sont pas garantis in fine constitue donc un problème important du financement de l’enseignement supérieur. Le principe d’une augmentation des contributions des étudiants au financement de leurs études qui passerait par un endettement auprès des banques commerciales doit être étudié en détail car il existe de fortes disparités de rendement des diplômes du supérieur, en particulier en termes de proportions de rendements négatifs qui rendent délicate la généralisation d’un financement privé à un coût qui ne soit pas désincitatif.
Si la question de l’organisation des différentes filières de formation et de la pédagogie dans le supérieur reste une question difficile à trancher et qu’il convient d’aborder avec prudence, il nous semble que des solutions nouvelles peuvent être apportées pour financer les dépenses de formations dans un contexte de contrainte budgétaire forte souligné par de nombreux acteurs de l’enseignement supérieur français. Ces solutions pourraient réduire les problèmes d’équité fiscale déjà mentionnés. La mise en oeuvre de ces solutions de financement est indépendante des solutions d’organisation et de pédagogie dans le supérieur qui devront retenir l’attention du Président pour le prochain quinquennat.
Encadré 1. Les expériences étrangères de Prêts À Remboursement Conditionnel (PARC)
Les raisons de mise en place de PARC
La mise en place de PARC a déjà eu lieu dans plusieurs pays assez différents, notamment: l’Australie, le Chili, les Etats-Unis, la Nouvelle-Zélande, la République Sud-africaine, le Royaume-Uni, la Suède et la Thaïlande. Ces dispositifs ont été mis en place selon des modalités différentes qui correspondent aux différences de contextes nationaux (en termes d’inégalité d’accès à l’éducation, de niveau de développement, de mode de financement des dépenses d’enseignement supérieur, etc.) et les objectifs politiques qui apparaissaient alors comme prioritaires aux gouvernements. Au vu des expériences nationales existantes, il est possible de lister plusieurs raisons qui président à la mise en place de PARC:
1) la possibilité de généraliser plus facilement ce type d’arrangement financier qu’un système de bourse ou d’accès gratuit à l’enseignement supérieur,
2) permettre l’accès à l’enseignement supérieur pour les enfants des familles les plus défavorisées,
3) favoriser l’accès à des carrières moins bien rémunérées mais socialement utiles,
4) dégager des ressources supplémentaires,
5) mettre en place une structure de financement moins régressive.
Ces raisons se recoupent souvent en partie et l’accent porté par les décideurs publics sur l’un ou l’autre de ces points dépend des problèmes nationaux particuliers que la mise en place des PARC a pour objectif de résoudre ou d’atténuer.
La mise en avant du premier aspect concerne plus particulièrement les pays en développement ou ceux caractérisés par un taux moyen d’accès à l’enseignement supérieur relativement faible qui s’explique en partie par l’existence de coûts de formation importants à la charge des étudiants et de leurs familles. Développer des PARC constitue alors un moyen d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur en garantissant aux institutions qui font l’avance (il peut alors s’agir de l’Etat, de banques commerciales, ou des établissements d’enseignement supérieur eux-mêmes) qu’ils recouvreront une partie importante de leur mise. L’insistance sur ce premier critère a par exemple présidé au choix de développer des PARC en Afrique du Sud. En effet dans ce pays, suite à la transition politique, un objectif important était de combler rapidement le retard d’accès des Noirs à l’enseignement supérieur. En 1991, ce pays met en place la National Student Financial Aid Scheme, un PARC dont les principales caractéristiques sont qu’il est accordé sous conditions de ressource et de résultats scolaires, avec un seuil de déclenchement du remboursement relativement bas par rapport au salaire attendu d’un diplômé (environ 3 000 € annuels contre environ 18 300 € annuels pour le dispositif anglais actuel). Dans le cas sud-africain, le principal objectif était de pallier la contrainte de crédit des étudiants et de contenir les dépenses publiques. L’objectif est alors d’obtenir un retour sur investissement de l’éducation des premières générations rapide afin de disposer de fonds pour investir dans les générations suivantes.
L’importance donnée aux points (2) et (3) concerne plus particulièrement les pays pour lesquels la charge de l’enseignement supérieur repose principalement de manière directe sur l’étudiant et/ou sa famille et où la contrainte de crédit peut être en partie levée par un endettement de l’étudiant (avec en général sa famille se portant garant du prêt). Dans ce cadre, l’introduction de PARC est plutôt destinée à démocratiser l’accès au supérieur. Ces dispositifs constituent alors un moyen de pallier les contraintes de crédit pour les étudiants les plus défavorisés. Dans ce contexte, la mise en place de PARC peut servir à réduire les contraintes sur les choix de carrière des étudiants ayant besoin d’emprunter pour réaliser des études supérieures. En effet, la nécessité de rembourser leurs créanciers peut les conduire à écarter le choix de carrières moins bien rémunérées dans certains pays mais socialement utiles comme les carrières dans le service public. Ces considérations ont contribué à l’introduction de nouvelles formes de PARC aux Etats-Unis dans le cadre de la réforme du programme de prêts directs Staffords lancée par l’administration Clinton en 1993. Il s’agissait alors d’introduire une option de conversion des prêts étudiants traditionnels en PARC. Ce point particulier de la réforme trouve sa justification notamment dans les enquêtes d’opinion auprès des étudiants. Par exemple, une étude de cas (Schrag, 2001) montrait que 70% des étudiants en droit se déclarant intéressés par le service public prévoyaient d’y renoncer afin de pouvoir rembourser leur prêt.
L’importance donnée aux deux derniers aspects concerne plutôt des pays ayant un enseignement supérieur financé largement sur fonds publics. Dans ce cadre, les PARC et des droits d’inscription sont introduits conjointement. L’insistance sur cet aspect correspond notamment au cas australien, où en 1989 les droits d’inscriptions sont réintroduits (ils avaient été supprimés en 1973) mais associés désormais à un PARC. La mise en place de PARC s’inscrivait alors dans le cadre d’une réforme plus générale de l’enseignement supérieur. L’objectif du gouvernement australien était d’augmenter le nombre de diplômés mais de contenir l’augmentation des prélèvements obligatoires. Par ailleurs, le Ministre en charge des réformes était convaincu du caractère régressif des dépenses publiques pour l’enseignement supérieur (les étudiants issus des milieux les plus défavorisés accédant moins à l’enseignement supérieur, ils bénéficiaient moins des dépenses collectives en faveur de l’éducation tertiaire).
Succès et échecs relatifs des dispositifs
Si les expériences de mise en place de PARC sont diverses, il convient également de noter que les dispositifs ont connu des succès divers; ils ont parfois été largement amendés ou abandonnés. Pour apprécier les succès et échecs relatifs des expériences étrangères, il faut conserver à l’esprit que ces dispositifs n’avaient pas les mêmes objectifs dans les différents pays.
Dans les systèmes où il existe des droits d’inscription préalablement à la mise en place de PARC, on peut arguer que le succès des PARC se mesure à l’augmentation de la part des étudiants d’origine modeste qui s’engagent dans les études supérieures et plus généralement du nombre de personnes qui poursuivent leurs études dans le supérieur en s’appuyant sur ce dispositif. De ce point de vue, l’expérience américaine apparait comme un échec relatif: le nombre d’étudiants ayant choisi une option de type PARC pour leur prêt est resté très faible. Les raisons invoquées pour cet échec sont des problèmes de conception du dispositif qui le rendent peu attrayant, le fait que les individus prennent généralement l’option qui leur est proposée par défaut (or le PARC était une option qui nécessitait une démarche volontaire de la part de l’étudiant), mais plus généralement l’absence d’information sur l’existence de ces prêts. Le cas des États-Unis et du Chili par exemple montrent que la mise en place des PARC n’a pas conduit à résoudre la question de l’accès des étudiants les plus pauvres à l’enseignement supérieur. Le surendettement des étudiants en cette période de crise reste un enjeu au centre des agendas politiques nationaux, particulièrement aux États-Unis et soulève la question de la qualité de l’information sur l’offre de formation supérieure. Au Chili par exemple, la nécessité pour beaucoup d’étudiants de s’endetter très lourdement pour étudier a conduit à des mouvements sociaux de grande ampleur; le referendum du 7 et 8 octobre 2011 sur le placement des Universités sous tutelle du ministère de l’enseignement supérieur et sur l’interdiction de bénéfices pour les établissements privés a recueilli une très large proportion de « oui ».
Dans le cas des pays qui quittent un système gratuit ou quasi-gratuit de l’enseignement supérieur, la mise en place de PARC est généralement considérée comme un succès, même si le cas récent de l’Angleterre et des mouvements d’étudiants peut conduire à nuancer cette appréciation. La principale réussite se mesure à l’aune des ressources financières collectées sur le long terme. En effet, dans le court terme, c’est le préteur (généralement l’Etat) qui fait l’avance. De part l’ancienneté de son dispositif de PARC, l’Australie constitue une référence intéressante: les montants collectés correspondent grosso modo à 0,1% du PIB. La collecte de ces ressources supplémentaires est généralement considérée comme un succès car bien qu’ayant pesé sur les étudiants, il semble ne pas avoir modifié les taux d’accès à l’enseignement supérieur des étudiants les plus défavorisés (Chapman, 2006a). Pour cette dimension, il s’agit donc plutôt d’un succès limité.
En Australie, le succès des PARC a conduit à un approfondissement de son principe avec la réforme de 1997. Cette réforme a conduit à différencier les droits d’inscription selon les filières. En effet, dans la mesure où les coûts réels de l’éducation peuvent être différents selon les filières, différencier les droits d’inscription selon les filières peut constituer un objectif d’équité et ce d’autant plus que ces filières peuvent conduire à des différences importantes en termes de carrière salariale: si les études scientifiques coûtent plus cher et sont mieux valorisées sur le marché du travail, il peut être plus « équitable » de faire participer davantage ces diplômés au financement de l’enseignement supérieur. Télécharger l'étude Mettre en place des Contrats de formation supérieure pour développer une société des savoirs.
Voir aussi L’accès au études supérieures de plus en plus inégalitaire…et rentable, L’origine sociale joue-t-elle sur le rendement des études supérieures.